BAHAN AJAR BERORIENTASI LITERASI SAINS
Sumber: Membangun Literasi Sains Peserta Didik
(Uus Toharudin, dkk. 2011)
A.Bahan Ajar Berorientasi Literasi Sains
Terdapat dua pengertian mendasar yang harus dipahami mengenai Bahan Ajar Berorientasi Literasi sains, pertama literasi sains, dan yang kedua adalah adalah bahan ajar. Keduanya saling berhubungan, dalam pembelajaran di sekolah pada umumnya literasi sains berkaitan dengan penggunaan bahan ajar yang digunakan, keadaan bahan ajar menjadi sangat penting untuk dicermati (Toharuddin, et.al:2011).
Secara harfiah literasi sains berasal dari dua padanan kata yaitu literasi dan sains. Literasi berasal dari kata literacy yang berarti melek huruf atau gerakan pemberantasan buta huruf (Echols dan Shadilly, 1990). Sains berarti ilmu pengetahuan. Sains merupakan sekelompok pengetahuan tentang objek dan fenomena alam yang diperoleh dari pemikiran dan penelitian para ilmuwan yang dilakukan dengan keterampilan bereksperimen menggunakan metode ilmiah (Pudjiadi,1987). C.E de Boer (1991) menyatakan bahwa orang yang pertama menggunakan istilah literasi sains adalah Paul de Hart Hurt dari Stanford University yang menyatakan Scientific Literacy berarti memahami sains dan aplikasinya bagi kebutuhan masyarakat. Poedjiadi (2005) menyatakan literasi sains dan teknologi adalah suatu kebutuhan dan tantangan, karena keduanya memainkan peranan penting dalam kehidupan, terutama untuk meningkatkan kualitas kehidupan.
Bahan ajar atau materi pembelajaran secara garis besar terdiri atas pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang harus dipelajari siswa dalam rangka mencapai standar kompetensi yang telah ditentukan. Secara terperinci, jenis-jenis materi pembelajaran terdiri dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap atau nilai. Bahan ajar atau materi pelajaran sains tidak hanya merupakan sekumpulan fakta, konsep, prosedur serta pengetahuan yang bersifat metakognitif semata. Bahan ajar sains yang diperlukan oleh siswa adalah bahan ajar yang dapat memenuhi kebutuhannya dalam usaha menguasai materi pelajaran dan kompetensi yang berkaitan dengan literasi sains harus dimilikinya.
Tujuan pendidikan sains adalah meningkatkan kompetensi siswa untuk memenuhi kebutuhan hidupnya dalam berbagai situasi, yaitu untuk belajar lebih lanjut dan hidup di masyarakat yang dipengaruhi oleh perkembangan sains dan teknologi, sehingga siswa dapat berguna bagi dirinya sendiri dan masyarakat. Menurut Suhendra Yusuf (2003), literasi sains penting untuk dikuasai siswa dalam kaitannya dengan bagaimana siswa dapat memahami lingkungan hidup, kesehatan, ekonomi, dan masalah-masalah lain yang dihadapi oleh masyarakat modern yang sangat tergantung pada teknologi dan kemajuan serta perkembangan ilmu pengetahuan.
Ciri-ciri yang menunjukkan bahwa seseorang memiliki literasi sains menurut Poedjiadi (2005: 102-103). Pertama, ia menggunakan konsep sains-konsep sains, keterampilan proses dan nilai apabila mengambil keputusan yang bertanggungjawab dalam kehidupan sehari-hari. Kedua, ia mengetahui bagaimana masyarakat mempengaruhi sains dan teknologi serta bagaimana sains dan teknologi mempengaruhi masyarakat. Ketiga, ia mengetahui bahwa masyarakat mengontrol sains dan teknologi melalui pengelolaan sumber daya alam. Keempat, ia menyadari keterbatasan dan kegunaan sains dan teknologi untuk meningkatkan kesejahteraan manusia. Kelima, ia memahami sebagian besar konsep-konsep sains, hipotesis dan teori sains dan mampu menggunakannya. Keenam, ia menghargai sains dan teknologi sebagai stimulus intelektual yang dimilikinya. Ketujuh, ia mengetahui bahwa pengetahuan ilmiah tergantung pada proses-proses inkuari dan teori-teori. Kedelapan, ia membedakan antara fakta-fakta ilmiah dan opini pribadi. Kesembilan, ia mengakui asal usul sains dan mengetahui bahwa pengetahuan ilmiah adalah tentatif. Kesepuluh, ia mengetahui aplikasi teknologi dan pengambilan keputusan menggunakan teknolog. Kesebelas, ia memiliki pengetahuan dan pengalaman cukup untuk memberi penghargaan pada penelitian dan pengembangan teknologi. Keduabelas, ia mengetahui sumber-sumber informasi dari sains dan teknologi yang dipercaya dan menggunakan sumber-sumber tersebut dalam pengambilan keputusan.
Setelah memahami karakteristik orang yang memiliki literasi sains, maka para praktisi dapat menentukan arah pendidikan sains dan bagaimana menciptakan sebuah kondisi agar penguasaan literasi sains oleh siswa tersebut dapat terwujud.
B.Dimensi Pokok Bahan Ajar untuk Mengembangkan Literasi Sains
Bahan ajar berbasis literasi sains merupakan perpaduan dari dua dimensi pokok, yaitu dimensi pengetahuan dan dimensi literasi sains.
1. Dimensi Pengetahuan sebagai Bahan Ajar Sains
Terdapat empat macam dimensi pengetahuan yang merupakan materi pembelajaran, yaitu pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan metakognitif. Jenis-jenis pengetahuan tersebut pada dasarnya menunjukkan penjenjangan dari yang sifatnya konkrit hingga yang sifatnya abstrak (metakognitif).
a.Pengetahuan Faktual (Factual Knowledge) adalah pengetahuan yang merupakan potongan-potongan informasi yang masih terpisah atau disebut juga unsur dasar dalam suatu disiplin ilmu tertentu, yang terdiri dari pengetahuan tentang terminologi dan pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur. Contoh pengetahuan faktual antara lain adalah nama tempat, tanggal kejadian, nama tokoh, peristiwa penting.
b.Pengetahuan Konseptual (Conceptual Knowledge) adalah pengetahuan yang menunjukkan saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar dalam struktur yang lebih besar dan semuanya memiliki fungsi yang bekerja secara bersama-sama. Ada tiga macam pengetahuan konseptual, yaitu pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi, serta pengetahuan tentang teori, model, dan struktur.
c.Pengetahuan Prosedural (Prosedural Knowledge) adalah pengetahuan tentang bagaimana mengerjakan sesuatu, baik yang bersifat rutin maupun yang baru. Biasanya pengetahuan prosedural berisi langkah-langkah atau tahapan yang harus diikuti dalam mengerjakan suatu hal tertentu. Ada tiga jenis pengetahuan prosedural, yaitu pengetahuan tentang keterampilan khusus yang berhubungan dengan bidang tertentu dan algoritma untuk menyelesaikan suatu masalah, pengetahuan tentang teknik dan metode yang berhubungan dengan suatu bidang tertentu serta pengetahuan mengenai suatu kriteria untuk menentukan kapan suatu prosedur tepat untuk digunakan.
d.Pengetahuan metakognitif (Metakognitif knowledge) adalah pengetahuan tentang kognisi secara umum dan pengetahuan tentang diri sendiri, yang terdiri dari tiga jenis. Pertama, pengetahuan strategik mencakup pengetahuan tentang strategi umum untuk belajar, berpikir dan memecahkan masalah. Kedua, pengetahuan tentang tugas kognitif, termasuk di dalamnya pengetahuan tentang konteks dan kondisi yang sesuai. Ketiga, pengetahuan tentang diri sendiri. Contoh pengetahuan metakognitif adalah : pengetahuan tentang cara belajar dengan cara mengulang-ulang informasi, pengetahuan tentang cara memahami buku pelajaran yang lebih sulit dibandingkan memahami buku popular, serta pengetahuan mengenai kemampuan yang dimiliki dalam menyelesaikan tugas.
2.Dimensi Literasi Sains
Literasi sains merupakan kemampuan untuk mengidentifikasi isu ilmiah, menjelaskan fenomena secara ilmiah, dan menggunakan bukti ilmiah. Ada tiga dimensi literasi sains, yaitu: konten, proses dan konteks.
a)Konten Literasi Sains
Dalam dimensi konsep ilmiah (scientific concepts) siswa perlu menangkap sejumlah konsep esensial untuk dapat memahami fenomena alam tertentu dan perubahan-perubahan yang terjadi akibat kegiatan manusia.
b)Proses Literasi Sains
Kemampuan untuk menggunakan pengetahuan dan pemahaman ilmiah, seperti kemampuan siswa untuk mencari, menafsirkan dan memperlakukan bukti-bukti, seperti : mengenali pertanyaan ilmiah (i), mengidentifikasi bukti (ii), menarik kesimpulan (iii), mengkomunikasikan kesimpulan (iv), dan menunjukkan pemahaman konsep ilmiah (v).
c)Konteks Literasi sains
Konteks literasi sains melibatkan isu-isu yang penting dalam kehidupan secara umum seperti juga terhadap kepedulian pribadi.
Pengetahuan Ilmiah meliputi pengetahuan sains dan pengetahuan mengenai sains. Pengetahuan sains mencakup fisika, kimia, biologi, ilmu pengeta-huan bumi antariksa, dan teknologi berbasis sains. Adapun pengetahuan mengenai sains adalah alat (inkuiri ilmiah) dan tujuan (penjelasan ilmiah). Situasi atau konteks meliputi area aplikasi konsep-konsep sains, sedangkan sikap mengindi-kasikan minat siswa pada sains, menyukai inkuiri ilmiah, motivasi untuk mau bertanggung jawab, misalnya terhadap dirinya, sumber daya alam dan lingkungan.
C.Beberapa Aspek Penting dalam Pengembangan Literasi Sains Berbasis Bahan Ajar
Materi yang terdapat dalam pelajaran sains termasuk ke dalam kurikulum kolateral. Ketuntasan siswa dalam mempelajari suatu konsep dalam mata pelajaran sains ditentukan pula oleh ketuntasan materi-materi yang merupakan kemampuan dasar yang harus dikuasai oleh siswa. Penguasaan konsep-konsep atau materi sains bagi siswa pada dasarnya tergantung pula pada penguasaan teknik dan nonteknik kebahasaan yang terdapat dalam sains (literacy science), yaitu : istilah-istilah sains, membaca bahan bacaan sains, dan mengkomunikasikan sains baik secara lisan maupun tulisan. Selain itu, hal-hal yang berdampak pada keberhasilan siswa dalam menuntaskan pelajaran adalah kebiasaan dan cara siswa belajar serta kemampuan guru dalam mengenali potensi siswa sehingga dapat menyusun, merumuskan, melaksanakan kurikulum serta melakukan evaluasi atau penilaian terhadap siswa maupun kurikulum untuk menilai tingkat pencapaian pembelajaran.
1.Aspek Pemahaman Terhadap Istilah-Istilah dalam Sains
Istilah-istilah ilmiah yang terdapat dalam sains dapat menyebabkan siswa mengalami kesulitan dalam memahami dan menguasai konsep sains. Ada beberapa kata yang mudah dibaca dan mudah diingat namun sulit untuk dimengerti oleh siswa, ada pula proses atau peristiwa sains yang mudah dimengerti oleh siswa namun siswa mengalami kesulitan untuk menyebutkan istilahnya. Oleh sebab itu, guru harus dapat membantu siswa untuk menentukan kata kunci atau istilah penting yang terdapat dalam bacaan.
2.Aspek Membaca dalam Sains
Kegiatan membaca secara umum terbagi menjadi empat kategori, yaitu membaca tanpa henti (continuous reading), membaca perlahan dan mempelajarinya (close reading), membaca sepintas secara cepat (skimming), mencari sebagian informasi yang dibutuhkan (scanning). Membaca dalam sains menuntut beberapa aktifitas yang sebaiknya dilakukan untuk dapat memahami isi bacaan. Seorang guru sebaiknya dapat memberikan rangsangan atau motivasi yang tinggi bagi siswa untuk membaca dan memberikan saran agar siswa dapat dengan mudah memahami apa yang dibacanya, dan bukan hanya terpaku pada kemampuan dia membaca.
3.Aspek Menulis dalam Pembelajaran Sains
Terdapat enam hal yang dapat membantu siswa berfikir secara ilmiah melalui kegiatan menulis dalam sains. Pertama, adalah ketika siswa terlatih untuk memberikan penjelasan bagaimana, yang kedua adalah ketika siswa memberikan penjelasan mengapa, hal ini tentu dapat membantu mereka menggambarkan suatu proses dan menghubungkan beberapa ide secara bersamaan yang memiliki konsep yang saling mendukung. Hal yang ketiga adalah siswa menuliskan argumennya, yang dapat membantunya mengembangkan kemampuan dalam mengemukakan ide atau gagasannya. Keempat, adalah ketika siswa memberikan gambaran kemudian membuat kesimpulan. Kelima, siswa menuliskan hasil analisisnya terhadap suatu keadaan serta keenam, yaitu membuat sebuah perencanaan , maka hal tersebut dapat membantu siswa mengembangkan kemampuannya dalam inkuri sains.
4.Aspek Berkomunikasi Secara Lisan dalam Pembelajaran Sains
Beberapa penelitian membuktikan bahwa siswa lebih banyak mendengarkan penjelasan guru namun sedikit sekali yang menggunakan waktunya untuk berdiskusi dengan teman atau gurunya. Siswa butuh kesempatan untuk dapat mengungkapkan, menjelaskan dan menunjukkan pemahamannya tentang sains dan menggunakan istilah-istilah sains yang diketahuinya secara benar. Siswa harus diberi kesempatan untuk mengembangkan pemikirannya dengan berbicara, berdiskusi, serta berbagi untuk mengungkapkan apa yang diketahuinya dan mengetahui apa yang diketahui orang lain. Peran guru dalam hal ini adalah mengorganisir serta memberikan arahan pada saat siswa melakukan diskusi agar diskusi dapat berjalan efektif.
D.Kriteria Bahan Ajar Berorientasi Literasi Sains
Pada saat menyusun dan menulis bahan ajar untuk mengembangkan literasi sains, guru atau penulis bahan ajar perlu mempertimbangkan beberapa aspek seperti berikut.
1. Sudut Pandang
Bahan ajar yang disusun sebaiknya mempunyai landasan, prinsip atau sudut pandang tertentu yang menjiwai atau melandasinya. Dalam pembelajaran sains, pemahaman seorang penulis bahan ajar mengenai hakikat sains dan literasi sains akan sangat menentukan kualitas bahan ajar yang disusunnya.
2.Tujuan Penyusunan Bahan Ajar
Penyusunan bahan ajar sebaiknya memiliki tujuan yang jelas, apakah untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan kognitif, afektif, ataukah psikomotor. Bahan ajar yang disusun bertujuan untuk membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan berdasarkan Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar dan Indikator yang dirumuskan.
3.Kejelasan dan Kebenaran Konsep
Konsep-konsep yang diuraikan dalam bahan ajar hendaknya jelas. Penjelasan mengenai suatu konsep hendaknya disesuaikan dengan tahap perkembangan siswa, oleh karena itu penulis bahan ajar sebaiknya mampu menyederhanakan suatu konsep kedalam bahasa anak dan pemahaman anak.
4.Sesuai dengan Kurikulum yang berlaku
Kurikulum adalah acuan utama dalam pengembangan bahan ajar. Dalam kurikulum disebutkan tujuan pembelajaran dalam bentuk kompetensi-kompetensi yang diharapkan dicapai oleh siswa sesudah mengalami proses pembelajaran. Dengan demikian, bahan ajar merupakan hasil analisis dan uraian lebih lanjut dari kompetensi dan merupakan kumpulan pengetahuan yang perlu diketahui siswa untuk dapat memperoleh kompetensi yang ditetapkan.
5.Menarik Minat Siswa
Bahan ajar yang disusun sebaiknya dapat menarik minat siswa yang membacanya. Ketertarikan siswa terhadap bahan ajar merupakan sebuah kekuatan yang dapat membantu tercapainya tujuan yang diharapkan.
6.Menumbuhkan Motivasi, Menstimulasi Aktivitas dan Kemampuan Berpikir Siswa
Selain menarik, bahan ajar sebaiknya dapat meningkatkan rasa keingintahuan siswa sehingga terdorong untuk mempelajarinya dan menstimulusnya untuk melakukan aktifitas pembelajaran sesuai dengan apa yang diharapkan dalam tujuan dan indikator pembelajaran.
7.Ilustratif
Ilustrasi adalah penggambaran terhadap sesuatu. Ilustrasi berfungsi untuk lebih memperjelas konsep dan dapat disajikan dalam bentuk deskripsi dan grafis. Fungsi pokok ilustrasi ialah menyederhanakan, meringkas, memperjelas, menarik/memusatkan perhatikan, menghindari kejenuhan, dan menghias ruang kosong.
8.Penggunaan Bahasa yang Komunikatif, Logis dan Sistematis
Penggunaan bahasa dalam bahan ajar hendaknya memperhatikan beberapa aspek untuk dapat membantunya memahami uraian materi, yaitu: sesuai dengan tingkat perkembangan siswa, menggunakan bahasa yang mudah dipahami, menggunakan kalimat efektif dan terhindar dari makna ganda.
9.Kontekstual dan Mutakhir
Materi yang disusun dalam bahan ajar hendaknya mutakhir atau kontekstual serta menunjang penguasaan kemampuan literasi sains siswa, maksudnya adalah bahwa bahan ajar tersebut memiliki kesesuaian dengan kehidupan anak sehari-hari dan dapat membekalinya dalam menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi serta bagaimana menggunakan pengetahuan tersebut dalam kehidupan nyata yang dihadapinya.
10.Menghargai Perbedaan Individu
Sebuah bahan ajar yang baik tidaklah membesar-besarkan perbedaan individu tertentu. Perbedaan dalam kemampuan , bakat, minat, ekonomi, sosial, budaya setiap individu tidak dipermasalahkan tetapi diterima sebagaimana adanya.
11.Memantapkan Nilai-Nilai
Bahan ajar yang disusun hendaknya dapat menyentuh berbagai aspek kehidupan mulai dari lingkungan keluarga, masyarakat, lingkungan sekitar berangsur angsur meluas ke regional, nasional dan internasional. Bahan ajar juga hendaknya menunjang pemahaman bagi mata pelajaran lainnya, bersifat membangun keteladanan atau contoh yang pantas ditiru, serta dapat menumbuhkan perbendaharaan kata siswa. Menumbuhkan keberanian antara lain menampilkan diri melalui ekspresi buah pikiran, menanggapi, adu argumentasi. Bersifat kultural-edukatif dan memantapkan nilai-nilai yang berlaku dalam masyarakat
07 Desember 2011
Manusia Makhluk Berpikir
Manusia Sebagai Makhluk Berpikir
By: Sri Hendrawati
Tuhan menciptakan dua macam benda sebagai pengisi bumi yang sifatnya organis dan anorganis. Benda hidup disebut makhluk yang memiliki ciri-ciri unik dan memiliki tingkatan (tumbuhan, hewan, manusia), serta tunduk pada hukum biologis. Benda tak hidup bersifat mati, tetap dan tunduk pada hukum alam (deterministis), terdiri dari benda yang berwujud padat, cair dan gas.
Makhluk hidup memiliki ciri-ciri yang membedakannya dengan benda tak hidup, yaitu dapat berkembang biak, bernafas, dapat bergerak, melakukan adaptasi, serta peka terhadap rangsang (iritabilitas). Manusia sabagai mahluk hidup sama seperti mahluk hidup lainnya mempunyai ciri hidup, yaitu berkembang biak, memerlukan nutrisi, bergerak tumbuh dan berkembang, beradaptasi serta peka terhadap rangsang. Setiap manusia dilahirkan dalam keadaan partikularistik (unik). Keunikan manusia antara lain karena ia memiliki kecerdasan (homo sapiens), dapat membuat alat-alat (homo faber), dapat berbicara (homo longuens), hidup bermasyarakat (homo socius), melakukan kegiatan usaha (homo aeconomicus), memiliki berkeyakinan (homo religius), berbudaya (homo humanis), serta tahu akan keindahan (homo aestheticus).
Sifat lain dari manusia selain unik adalah rasa ingin tahu yang sangat besar. Sifat rasa ingin tahu yang sangat besar yang dimiliki manusia biasanya timbul ketika manusia dihadapkan pada suatu masalah. Masalah yang menyangkut hidup manusia telah ada sejak permulaan kehidupan manusia. Masalah tersebut misalnya munculnya wabah penyakit, bencana alam, kelaparan. Ketika muncul hal tersebut maka dengan akal dan pikirannya manusia mulai berfikir dan berusaha untuk mencari penyebabnya. Sejak saat itulah munculah ilmu pengetahuan, awalnya yang melakukan penelitian adalah ahli sihir, dukun dan pendeta. Babak baru ilmu pengetahuan dimulai sejak kebudayaan Yunani, sejak saat itu urusan ilmu pengetahuan mulai bergeser dari ahli sihir, dukun ataupun pendeta kepada kelompok masyarakat lainnya.
Manusia mempunyai ciri istimewa, yaitu kemampuan berpikir yang ada dalam satu struktur dengan perasaan dan kehendaknya (sehingga sering disebut sebagai makhluk yang berkesadaran). Aristoteles memberikan identitas sebagai animal rationale.
Kesadaran adalah landasan untuk nalar atau berpikir. Apa yang dipikirkan oleh manusia? Manusia memikirkan segala sesuatu, baik yang dapat diindera maupun yang tidak dapat diindera. Segala sesuatu yang dapat diindera manusia disebut pengalaman atau experience, sedangkan segala sesuatu yang tak dapat diindera oleh manusi disebut dunia metafisika (meta = beyond, metafisika = beyond experience. Berpikir tentang experience disebut berpikir empirikal, dan berpikir tentang dunia metafisika disebut berpikir transcendental.
Berpikir adalah olah otak untuk mengetahui sesuatu yang belum diketahui. Dengan demikian, berpikir mestinya menghasilkan tahu tentang sesuatu, yang jika diakui secara umum menjadi pengetahuan. Proses mengetahui sesuatu itu membutuhkan waktu berpikir, prosesnya dapat berlangsung cepat atau lambat tergantung pada kerumitannya. Lazimnya, cara berpikir untuk mengetahui sesuatu itu adalah dengan mengurai atau merangkai sesuatu yang menghasilkan pengertian dan pengetahuan baru. Kegiatan mengurai atau merangkai sesuatu dalam proses berpikir adalah dua hal yang saling berkaitan
Otak manusia terdiri dari 2 belahan, kiri (left hemisphere) dan kanan (right hemisphere) yang disambung oleh segumpal serabut yang disebut corpuss callosum. Belahan otak kiri terutama berfungsi untuk berpikir rasional, analitis, berurutan, linier, saintifik seperti membaca, bahasa dan berhitung. Sedangkan belahan otak kanan berfungsi untuk mengembangkan imajinasi dan kreativitas. Kedua belahan otak tersebut memiliki fungsi, tugas, dan respons berbeda dan harus tumbuh dalam keseimbangan.
Dalam proses menuangkan pikiran, manusia berusaha mengatur segala fakta dan hasil pemikiran dengan cara sedemikian rupa sehingga cara kerja alami otak dilibatkan dari awal, dengan harapan bahwa akan lebih mudah mengingat dan menarik kembali informasi di kemudian hari. Sayangnya, sistem pendidikan modern memiliki kecenderungan untuk memilih keterampilan-keterampilan “otak kiri” yaitu matematika, bahasa, dan ilmu pengetahuan dari pada seni, musik, dan pengajaran keterampilan berpikir, terutama keterampilan berpikir secara kreatif.
Apa yang dipikirkan manusia terpusat pada diri sendiri: asal mulanya, keberadaan, dan tujuan akhir hidupnya. Pengenalan manusia terhadap segala sesuatu di diawali secara represif: makanan, minuman, pakaian, dan lain-lain. Selanjutnya dikenal pula orang tua, saudara, dan orang lain dalam hubungan yang semakin jauh. Berkat perkembangan alam pikiran dan kesadarannya, manusia mulai mengenal makna masing-masing secara kritis. Kemudian kedudukan, fungsi dan keterkaitan antara satu dengan yang lain, yang membuat esensi dan eksistensi setiap hal menjadi semakin jelas. Pengenalan manusia kemudian berkembang menjadi semakin kreatif. Kreativitas ini memungkinkan manusia membuat makanan, minuman, pakaian, dan lain-lain, dengan memanfaatkan sumber daya alam sekitamya, termasuk juga menciptakan grup-grup sosial yang baru.
Selanjutnya dengan pemikirannya yang kritis dan kreatif manusia memikirkan dirinya sendiri, yaitu hakikatnya sebagai manusia. Hakikat manusia adalah makhluk Tuhan yang eksis dalam diri-pribadinya yang otonom, berjiwa-raga, dan berada dalam sifat hakikatnya sebagai makhluk individu yang memasyarakat). Pemaharnan tentang hakikat pribadi ini membuat manusia sadar akan adanya berbagai persoalan hidup yang justru bersumber dari kebutuhan dan kepentingan yang dituntut pemenuhannya bagi setiap unsur hakikat pribadinya itu. Kemudian ia sadar akan perlunya pemecahan segala masalah tersebut demi tercapainya tujuan hidupnya. Untuk itulah manusia selalu berusaha meningkatkan kualitas pemikirannya, dari yang mists-religius menuju ke ontologis-kefilsafatan, sampai akhirnya pada taraf yang paling konkret-fungsional.
Pemikiran yang mistis-religius (resepif) adalah menerima segala sesuatu sebagai kodrat Tuhan, di mana manusia tidak mungkin dan tidak perlu mengubahnya. Pemikiran yang konkret-fungsional bermakna bahwa dalam pemikiran itu terkandung suatu terobosan baru, yaitu adanya kreativitas penciptaan teknologi yang sedemikian rupa sehingga orang tidak harus mengikuti hukum alam, melainkan justru bagaimana hukum alam itu bisa dilampaui.
Pemikiran yang teknologis-fungsional sudah berkembang sampai ke taraf sosial budaya. Jalinan hubungan dengan sesama manusia telah berubah menjadi praktis, pragmatis, dan serba terbatas menurut tingkat keperluan minimal dengan ukuran utama kegunaan bagi diri pribadi.
Penalaran merupakan suatu konsep yang paling umum menunjuk pada salah satu proses pemikiran untuk sampai pada kesimpulan sebagai pernyataan baru dari beberapa pernyataan lain yang telah diketahui. Penalaran merupakan suatu proses berpikir yang membuahkan pengetahuan. Dalam pernyataan itu terdiri atas pengertian sebagai unsurnya yang antara pengertian satu dengan yang lain ada batas-batas tertentu untuk menghindarkan kekaburan arti.
Dalam proses pemikiran ini perlu dipelajari terlebih dahulu unsure-unsur dari penalaran yang pada umumnya bertitik tolak pada materi yang dibicarakan. Unsur disini bukanlah merupakan bagian-bagian yang menyusun suatu penalaran, tetapi merupakan hal-hal sebagi prinsip yang harus diketahui terlebih dahulu, karena penalaran adalah suatu proses yang sifatnya dinamis, tergantung pada pangkal pikirnya.
Dasar penalaran yang kedudukannya sebagai bagian langsung dari bentuk penalaran adalah pernyataan, karena pernyataan inilah yang digunakan dalam pengolahan dan perbandingan. Kalimat ada yang bermakna dan ada pula yang tidak bermakna, selanjutnya kalimat yang bermakna dibedakan menjadi lima jenis, yaitu kalimat berita, kalimat pertanyaan, kalimat perintah, kalimat seru, dan kalimat harapan. Di antara jenis kalimat ini yang digunakan dalam logika adalah kalimat berita, karena kalimat berita dapat dinilai benar atau salah, sedangkan jenis-jenis kelimat yang lain tidak dapat dinilai benar atau salah.
Penalaran merupakan suatu proses berpikir dalam menarik suatu kesimpulan yang berupa pengetahuan. Manusi pada hakekatnya merupakan makhluk yang berpikir, merasa, bersikap dan bertindak. Sikap dan tindakannya bersumber pada pengetahuan yang didapatkan lewat kegiatan maerasa dan berpikir. Penalaran menghasilkan pengetahuan yang dikaitkan dengan kegiatan berpikir dan bukan dengan perasaan. Meskipun seperti yang dikatakan Pascal bahwa hatipun mempunyai logika tersendiri, dan perlu kita sadari bahwa tidak semua kegiatan berpikir menyandarkan diri pada penalaran. Jadi penalaran merupakan kegiatan berpikir yang mempunyai karakteristik tertentu dalam menemukan kebenaran.
Berpikir merupakan suatu kegiatan untuk menemukan pengetahuan yang benar. Apa yang disebut benar bagi setiap orang sifatnya relatif, oleh sebab itu kegiatan proses berpikir untuk memperoleh kebenaran itu juga berbeda untuk setiap orang. Ciri-ciri penalaran adalah: 1) Adanya suatu pola berpikir yang secar luas yang disebut logika, yakni proses berpikir logis yang bersifat jamak (plural) bukan tunggal (singular): dan 2) Penalaran adalah sifat analitik dari proses berpikir, artinya penalaran ilmiah merupakan suatu kegiatan analisis yang menggunakan logika ilmiah.
Berdasarkan kriteria penalaran tersebut, masih banyak pola berpikir yang tidak termasuk logis dan analitis, yaitu perasaan yang merupakan kesimpulan yang tidak berdasarkan penalaran. Namun kegiatan berpikir juga ada yang tidak berdasarkan penalaran, umpamanya intuisi.
Prinsip dasar pernyataan dikemukan pertama kali oleh Ariestoteles yang terdiri dari tiga prinsip yaitu:
1. Prinsip identitas, yang dikenal dalam bahasa latin dengan istilah Prinsipium identitatis. Prinsip ini berbunyi bahwa : sesuatu hal adalah sama dengan halnya sendiri.” Dengan kata lain, “sesuatu yang disebut P maka sama dengan P yang dinyatakan itu sendiri bukan yang lain.”
2. Prinsip kontradiksi atau prinsipium contradictionis, menyatakan bahwa ; “sesuatu yang tidak sekaligus merupakan hal itu dan bukan hal itu pada waktu yang bersamaan” atau “sesuatu pernyataan tidak mungkin mempunyai nilai benar dan tidak benar pada saat yang sama.” Dengan kata lain, “sesuatu tidaklah mungkin secara bersamaan merupakan P atau non P.”
3. Prinsip eksklusi tertii atau prinsipium exclusi tertii adalah prinsip penyisishan jalan tengah atau prinsip tidak adanya kemungkinan ketiga. Prinsip ini berbunyi , “sesuatu jika dinyatakan sebagai hal tertentu atau bukan hal tertentu maka tidak ada kemungkinan ketiga yang merupakan jalan tengah,” dengan kata lain bahwa ,”sesuatu x mestilah P atau non P, tidak ada kemungkinan ketiga.” Arti dari prinsip ini adalah bahwa dua sifat yang berlawanan penuh (secara mutlak) tidak mungkin kedua-duanya dimiliki oleh suatu benda, msesilah hanya salah satu yang dapat dimilikinya, sifat P atau non P.
Di samping tiga prinsip yang dikemukakan oleh Ariestoteles di atas, seorang filsuf Jerman, Leibniz menambahkan satu prinsip lagi yang merupakan pelengkap prinsip identitas, yaitu prinsip cukup alasan (prinsipium rationis sufficientis) yang berbunyi: “suatu perubahan yang terjadi pada sesuatu hal tertentu haruslah berdasarkan alasan yang cukup, tidak mungkin tiba-tiba berubah tanpa sebab-sebab yang mencukupi. Dengan kata lain bahwa : “sesuatu itu mestilah mempunyai alasan yang cukup, demikian pula jika ada perubahan pada keadaan sesuatu.”
By: Sri Hendrawati
Tuhan menciptakan dua macam benda sebagai pengisi bumi yang sifatnya organis dan anorganis. Benda hidup disebut makhluk yang memiliki ciri-ciri unik dan memiliki tingkatan (tumbuhan, hewan, manusia), serta tunduk pada hukum biologis. Benda tak hidup bersifat mati, tetap dan tunduk pada hukum alam (deterministis), terdiri dari benda yang berwujud padat, cair dan gas.
Makhluk hidup memiliki ciri-ciri yang membedakannya dengan benda tak hidup, yaitu dapat berkembang biak, bernafas, dapat bergerak, melakukan adaptasi, serta peka terhadap rangsang (iritabilitas). Manusia sabagai mahluk hidup sama seperti mahluk hidup lainnya mempunyai ciri hidup, yaitu berkembang biak, memerlukan nutrisi, bergerak tumbuh dan berkembang, beradaptasi serta peka terhadap rangsang. Setiap manusia dilahirkan dalam keadaan partikularistik (unik). Keunikan manusia antara lain karena ia memiliki kecerdasan (homo sapiens), dapat membuat alat-alat (homo faber), dapat berbicara (homo longuens), hidup bermasyarakat (homo socius), melakukan kegiatan usaha (homo aeconomicus), memiliki berkeyakinan (homo religius), berbudaya (homo humanis), serta tahu akan keindahan (homo aestheticus).
Sifat lain dari manusia selain unik adalah rasa ingin tahu yang sangat besar. Sifat rasa ingin tahu yang sangat besar yang dimiliki manusia biasanya timbul ketika manusia dihadapkan pada suatu masalah. Masalah yang menyangkut hidup manusia telah ada sejak permulaan kehidupan manusia. Masalah tersebut misalnya munculnya wabah penyakit, bencana alam, kelaparan. Ketika muncul hal tersebut maka dengan akal dan pikirannya manusia mulai berfikir dan berusaha untuk mencari penyebabnya. Sejak saat itulah munculah ilmu pengetahuan, awalnya yang melakukan penelitian adalah ahli sihir, dukun dan pendeta. Babak baru ilmu pengetahuan dimulai sejak kebudayaan Yunani, sejak saat itu urusan ilmu pengetahuan mulai bergeser dari ahli sihir, dukun ataupun pendeta kepada kelompok masyarakat lainnya.
Manusia mempunyai ciri istimewa, yaitu kemampuan berpikir yang ada dalam satu struktur dengan perasaan dan kehendaknya (sehingga sering disebut sebagai makhluk yang berkesadaran). Aristoteles memberikan identitas sebagai animal rationale.
Kesadaran adalah landasan untuk nalar atau berpikir. Apa yang dipikirkan oleh manusia? Manusia memikirkan segala sesuatu, baik yang dapat diindera maupun yang tidak dapat diindera. Segala sesuatu yang dapat diindera manusia disebut pengalaman atau experience, sedangkan segala sesuatu yang tak dapat diindera oleh manusi disebut dunia metafisika (meta = beyond, metafisika = beyond experience. Berpikir tentang experience disebut berpikir empirikal, dan berpikir tentang dunia metafisika disebut berpikir transcendental.
Berpikir adalah olah otak untuk mengetahui sesuatu yang belum diketahui. Dengan demikian, berpikir mestinya menghasilkan tahu tentang sesuatu, yang jika diakui secara umum menjadi pengetahuan. Proses mengetahui sesuatu itu membutuhkan waktu berpikir, prosesnya dapat berlangsung cepat atau lambat tergantung pada kerumitannya. Lazimnya, cara berpikir untuk mengetahui sesuatu itu adalah dengan mengurai atau merangkai sesuatu yang menghasilkan pengertian dan pengetahuan baru. Kegiatan mengurai atau merangkai sesuatu dalam proses berpikir adalah dua hal yang saling berkaitan
Otak manusia terdiri dari 2 belahan, kiri (left hemisphere) dan kanan (right hemisphere) yang disambung oleh segumpal serabut yang disebut corpuss callosum. Belahan otak kiri terutama berfungsi untuk berpikir rasional, analitis, berurutan, linier, saintifik seperti membaca, bahasa dan berhitung. Sedangkan belahan otak kanan berfungsi untuk mengembangkan imajinasi dan kreativitas. Kedua belahan otak tersebut memiliki fungsi, tugas, dan respons berbeda dan harus tumbuh dalam keseimbangan.
Dalam proses menuangkan pikiran, manusia berusaha mengatur segala fakta dan hasil pemikiran dengan cara sedemikian rupa sehingga cara kerja alami otak dilibatkan dari awal, dengan harapan bahwa akan lebih mudah mengingat dan menarik kembali informasi di kemudian hari. Sayangnya, sistem pendidikan modern memiliki kecenderungan untuk memilih keterampilan-keterampilan “otak kiri” yaitu matematika, bahasa, dan ilmu pengetahuan dari pada seni, musik, dan pengajaran keterampilan berpikir, terutama keterampilan berpikir secara kreatif.
Apa yang dipikirkan manusia terpusat pada diri sendiri: asal mulanya, keberadaan, dan tujuan akhir hidupnya. Pengenalan manusia terhadap segala sesuatu di diawali secara represif: makanan, minuman, pakaian, dan lain-lain. Selanjutnya dikenal pula orang tua, saudara, dan orang lain dalam hubungan yang semakin jauh. Berkat perkembangan alam pikiran dan kesadarannya, manusia mulai mengenal makna masing-masing secara kritis. Kemudian kedudukan, fungsi dan keterkaitan antara satu dengan yang lain, yang membuat esensi dan eksistensi setiap hal menjadi semakin jelas. Pengenalan manusia kemudian berkembang menjadi semakin kreatif. Kreativitas ini memungkinkan manusia membuat makanan, minuman, pakaian, dan lain-lain, dengan memanfaatkan sumber daya alam sekitamya, termasuk juga menciptakan grup-grup sosial yang baru.
Selanjutnya dengan pemikirannya yang kritis dan kreatif manusia memikirkan dirinya sendiri, yaitu hakikatnya sebagai manusia. Hakikat manusia adalah makhluk Tuhan yang eksis dalam diri-pribadinya yang otonom, berjiwa-raga, dan berada dalam sifat hakikatnya sebagai makhluk individu yang memasyarakat). Pemaharnan tentang hakikat pribadi ini membuat manusia sadar akan adanya berbagai persoalan hidup yang justru bersumber dari kebutuhan dan kepentingan yang dituntut pemenuhannya bagi setiap unsur hakikat pribadinya itu. Kemudian ia sadar akan perlunya pemecahan segala masalah tersebut demi tercapainya tujuan hidupnya. Untuk itulah manusia selalu berusaha meningkatkan kualitas pemikirannya, dari yang mists-religius menuju ke ontologis-kefilsafatan, sampai akhirnya pada taraf yang paling konkret-fungsional.
Pemikiran yang mistis-religius (resepif) adalah menerima segala sesuatu sebagai kodrat Tuhan, di mana manusia tidak mungkin dan tidak perlu mengubahnya. Pemikiran yang konkret-fungsional bermakna bahwa dalam pemikiran itu terkandung suatu terobosan baru, yaitu adanya kreativitas penciptaan teknologi yang sedemikian rupa sehingga orang tidak harus mengikuti hukum alam, melainkan justru bagaimana hukum alam itu bisa dilampaui.
Pemikiran yang teknologis-fungsional sudah berkembang sampai ke taraf sosial budaya. Jalinan hubungan dengan sesama manusia telah berubah menjadi praktis, pragmatis, dan serba terbatas menurut tingkat keperluan minimal dengan ukuran utama kegunaan bagi diri pribadi.
Penalaran merupakan suatu konsep yang paling umum menunjuk pada salah satu proses pemikiran untuk sampai pada kesimpulan sebagai pernyataan baru dari beberapa pernyataan lain yang telah diketahui. Penalaran merupakan suatu proses berpikir yang membuahkan pengetahuan. Dalam pernyataan itu terdiri atas pengertian sebagai unsurnya yang antara pengertian satu dengan yang lain ada batas-batas tertentu untuk menghindarkan kekaburan arti.
Dalam proses pemikiran ini perlu dipelajari terlebih dahulu unsure-unsur dari penalaran yang pada umumnya bertitik tolak pada materi yang dibicarakan. Unsur disini bukanlah merupakan bagian-bagian yang menyusun suatu penalaran, tetapi merupakan hal-hal sebagi prinsip yang harus diketahui terlebih dahulu, karena penalaran adalah suatu proses yang sifatnya dinamis, tergantung pada pangkal pikirnya.
Dasar penalaran yang kedudukannya sebagai bagian langsung dari bentuk penalaran adalah pernyataan, karena pernyataan inilah yang digunakan dalam pengolahan dan perbandingan. Kalimat ada yang bermakna dan ada pula yang tidak bermakna, selanjutnya kalimat yang bermakna dibedakan menjadi lima jenis, yaitu kalimat berita, kalimat pertanyaan, kalimat perintah, kalimat seru, dan kalimat harapan. Di antara jenis kalimat ini yang digunakan dalam logika adalah kalimat berita, karena kalimat berita dapat dinilai benar atau salah, sedangkan jenis-jenis kelimat yang lain tidak dapat dinilai benar atau salah.
Penalaran merupakan suatu proses berpikir dalam menarik suatu kesimpulan yang berupa pengetahuan. Manusi pada hakekatnya merupakan makhluk yang berpikir, merasa, bersikap dan bertindak. Sikap dan tindakannya bersumber pada pengetahuan yang didapatkan lewat kegiatan maerasa dan berpikir. Penalaran menghasilkan pengetahuan yang dikaitkan dengan kegiatan berpikir dan bukan dengan perasaan. Meskipun seperti yang dikatakan Pascal bahwa hatipun mempunyai logika tersendiri, dan perlu kita sadari bahwa tidak semua kegiatan berpikir menyandarkan diri pada penalaran. Jadi penalaran merupakan kegiatan berpikir yang mempunyai karakteristik tertentu dalam menemukan kebenaran.
Berpikir merupakan suatu kegiatan untuk menemukan pengetahuan yang benar. Apa yang disebut benar bagi setiap orang sifatnya relatif, oleh sebab itu kegiatan proses berpikir untuk memperoleh kebenaran itu juga berbeda untuk setiap orang. Ciri-ciri penalaran adalah: 1) Adanya suatu pola berpikir yang secar luas yang disebut logika, yakni proses berpikir logis yang bersifat jamak (plural) bukan tunggal (singular): dan 2) Penalaran adalah sifat analitik dari proses berpikir, artinya penalaran ilmiah merupakan suatu kegiatan analisis yang menggunakan logika ilmiah.
Berdasarkan kriteria penalaran tersebut, masih banyak pola berpikir yang tidak termasuk logis dan analitis, yaitu perasaan yang merupakan kesimpulan yang tidak berdasarkan penalaran. Namun kegiatan berpikir juga ada yang tidak berdasarkan penalaran, umpamanya intuisi.
Prinsip dasar pernyataan dikemukan pertama kali oleh Ariestoteles yang terdiri dari tiga prinsip yaitu:
1. Prinsip identitas, yang dikenal dalam bahasa latin dengan istilah Prinsipium identitatis. Prinsip ini berbunyi bahwa : sesuatu hal adalah sama dengan halnya sendiri.” Dengan kata lain, “sesuatu yang disebut P maka sama dengan P yang dinyatakan itu sendiri bukan yang lain.”
2. Prinsip kontradiksi atau prinsipium contradictionis, menyatakan bahwa ; “sesuatu yang tidak sekaligus merupakan hal itu dan bukan hal itu pada waktu yang bersamaan” atau “sesuatu pernyataan tidak mungkin mempunyai nilai benar dan tidak benar pada saat yang sama.” Dengan kata lain, “sesuatu tidaklah mungkin secara bersamaan merupakan P atau non P.”
3. Prinsip eksklusi tertii atau prinsipium exclusi tertii adalah prinsip penyisishan jalan tengah atau prinsip tidak adanya kemungkinan ketiga. Prinsip ini berbunyi , “sesuatu jika dinyatakan sebagai hal tertentu atau bukan hal tertentu maka tidak ada kemungkinan ketiga yang merupakan jalan tengah,” dengan kata lain bahwa ,”sesuatu x mestilah P atau non P, tidak ada kemungkinan ketiga.” Arti dari prinsip ini adalah bahwa dua sifat yang berlawanan penuh (secara mutlak) tidak mungkin kedua-duanya dimiliki oleh suatu benda, msesilah hanya salah satu yang dapat dimilikinya, sifat P atau non P.
Di samping tiga prinsip yang dikemukakan oleh Ariestoteles di atas, seorang filsuf Jerman, Leibniz menambahkan satu prinsip lagi yang merupakan pelengkap prinsip identitas, yaitu prinsip cukup alasan (prinsipium rationis sufficientis) yang berbunyi: “suatu perubahan yang terjadi pada sesuatu hal tertentu haruslah berdasarkan alasan yang cukup, tidak mungkin tiba-tiba berubah tanpa sebab-sebab yang mencukupi. Dengan kata lain bahwa : “sesuatu itu mestilah mempunyai alasan yang cukup, demikian pula jika ada perubahan pada keadaan sesuatu.”
05 Desember 2011
Kepribadian Anak Berdasarkan Golongan Darah
Kepribadian Anak Berdasarkan Golongan Darah
By: Sri Hendrawati, M.Pd
Seringkali kita mengalami kesulitan dalam memahami keinginan anak2 kita di rumah maupun di sekolah, sehingga penanganan kita dalam membimbing, mengarahkan dan memberikan perhatian kepada mereka menjadi kurang tepat, tidak efektif, dan tak jarang apa yang... kita lakukan hanya memboroskan energi dan hal ini tentu saja menjadi sangat melelahkan bagi kita.
Bagaimana memahami keunikan karakter anak2 yang beragam sehingga kita dapat menentukan formula yang tepat dalam membimbing mereka menjalani kehidupannya?
Masahiko Nomi melakukan berbagai riset selama bertahun-tahun untuk mengetahui keterkaitan antara kepribadian seseorang dengan golongan darahnya. Upaya tersebut diteruskan oleh Toshitaka Nomi (anak kandung Masahiko) dengan melakukan serangkaian riset yang tak putus-putusnya hingga pada tahun 1982 ia mempublikasikannya dalam dua buah buku yang berjudul “Ketsuekigata tsukiai souseigaku” dan “Ketsuekigata omoshiro dokuhon”. Dalam versi lain, Toshitaka Nomi menulis buku “Touch my heart”
Ingin tahu lebih banyak mengenai karakter anak2 bergolongan darah O, A, B, dan AB?
Berikut ulasan singkatnya.
a. Golongan Darah O
Karakteristik Temperamen Anak Bergolongan Darah O
• Gairah hidupnya sangat tinggi
• Suka mengatakan hal-hal yang romantic, terlalu memuji
• Memiliki keinginan yang kuat untuk mencapai apa yang diinginkannya
• Ekspresi dan pola pikirnya diungkapkan dengan tidak berbelit-belit
• Memiliki rasa percaya diri dan ekspresi diri yang kuat
• Memilih teman yang dilandasi oleh adanya hubungan kekuasaan yang kuat
• Mudah tersentuh ataupun tersinggung, tetapi hal itu tidak memiliki efek yang berlangsung lama.
Tindakan yang Terlihat pada Anak
• Bersahabat, anak yang manis tutur katanya (suka memuji untuk mendapatkan sesuatu), anak yang berkelakuan buruk karena kurang disiplin (manja)
• Menyenangi kontak fisik
• Memiliki keinginan yang sangat kuat untuk memonopolo orang dan benda
• Pandai membuat cerita
• Sangat antusias untuk makan
• Sangat peduli terhadap kemenangan dan kekalahan
Cara praktis membimbing anak bergolongan darah O
• Agar tidak tampak berlebihan dalam menyikapi kesalahannya, tunjukkan pula tindakan yang penuh kasih sayang.
• Bantu dia untuk menunjukkan kemampuannya dalam menolong orang lain
• Berikan ekspresi cinta dalam wujud kontak fisik
• Karena mudah sekali menerima pengaruh sejak masa balita, beritahukanlah mana yang baik dan mana yang buruk. Berikanlah bimbingan yang benar-benar tepat.
• Jika hendak menegur atau mengingatkan anak atas perilaku negatifnya maka tunjukkan sedikit kemarahan saja dan jangan lupa untuk mengatakan, “karena saya mengasihi kamu”
b. Golongan Darah A
Karakteristik Temperamen Anak Bergolongan Darah A
• Memiliki keinginan yang kuat utuk membantu, baik itu untuk sesuatu hal ataupun untuk orang lain.
• Sensitive terhadap perubahan lingkungan sekitar, juga terhadap orang lain.
• Dapat mengontrol emosi dan keinginan, mempertimbangkan baik-baik agar tidak terjadi pertentangan
• Menghargai aturan dan metode
• Dengan aksinya ingin membuat perbedaan dengan orang lain
• Melangkah setahap demi setahap dengan penuh kehati-hatian
• Perfeksionis, peduli akan masa depan
Tingkah laku yang terlihat pada anak bergolongan darah A
• Memiliki keinginan kuat untuk membantu
• Berkelakuan baik
• Bisa bekerja sama saat melakukan aktivitas bersama oranglain
• Sangat menjaga apa yang sudah ditetapkan, diajarkan, dan diinstruksikan
• Dapat memberikan laporan atas apa yang telah terjadi secara detail
• Sensitif terhadap perkataan orang-orang di sekelilingnya.
Cara praktis membimbing anak bergolongan darah A
• Bersikaplah sabar kepadanya
• Anak ini memiliki dedikasi dan keinginan yang kuat untuk membantu
• Jagalah jangan sampai anak kehilangan kepercayaan diri. Bagaimanapun caranya, bangunlah rasa percaya diri itu sedikit demi sedikit.
• Berikanlah pengarahan walaupun untuk itu memerlukan waktu agar dia tidak terombang ambing.
• Cara yang baik untuk menegurnya jika anak melakukan hal negative adalah pertama-tama puji sisi baiknya, setelah paham akan persoalannya, beritahukanlah kekurangannya secara baik-baik.
c. Golongan Darah B
Karakteristik Temperamen Anak Bergolongan Darah B
• Karena ingin senantiasa melakukan sesuai dengan apa yang disukainya (my phase), maka mereka tidak suka dibatasi.
• Berpikir dengan cara yang fleksibel, kaya akan ide, pemikiran praktikal
• Mudah membuka hati untuk orang lain, memiliki keterbukaan
• Luas kesenangannya sangat besar
• Optimis terhadap masa depan
• Dalam hal apapun tidak terlalu ingin membuat perbedaan
• Karena memiliki rasa kemanusiaan, kurang suka terhadap simpati yang berlebihan.
Tingkah laku yang terlihat pada anak bergolongan darah B
• Memiliki ide-ide yang berani, bebas dan unik
• Antusias terhadap apa yang disukainya
• Walaupun bersama-sama dengan orang lain dalam kelompoknya, biasanya mereka melakukan aktivitasnya sendiri
• Ekspresi aktivitas yang naïf
• Pemalu
• Tidak bisa stabil, tidak mau dikontrol
Cara praktis membimbing anak bergolongan darah B
• Fasilitasi anak dengan aktivitas dan ide yang leluasa dan fleksibel.
• Berikan pujian pada saat mereka sedang melatih kemampuan dan talenta mereka.
• Bimbing anak agar dapat menjaga hukum sosial sejak dini dan ajarkan hal-hal penting dengan sabar.
• Karena intonasi suara yang keras tidak terlalu berdampak buruk baginya, ajarkan suatu hal berkali-kali tanpa kenal lelah.
d. Golongan Darah AB
Karakteristik temperamen anak bergolongan darah AB
• Memiliki pemikiran rasional. Tetapi kadang pada sisi dimana ia tertarik, ia cenderung bersifat marchen (seperti di dunia dongeng).
• Memiliki dua sifat yang menonjol, yaitu sisi cool yang stabil dan juga sisi caprice (berubah tiba-tiba) yang tidak stabil
• Terhadap orang lain bersikap lembut dan baik hati, pandai membuat keputusan terhadap suatu situasi, tidak suka sikap yang cenderung menyanjung dalam suatu hubungan
• Memiliki objektivitas yang tinggi, berbakat dalam membuat pertimbangan yang berdasarkan analisis.
• Membenci kemunafikan, senang melayani
• Tidak melekat terhadap suatu barang, keinginannya sederhana.
• Pemikirannya adil dengan bermacam-macam pertimbangan.
Tingkah laku yang terlihat pada anak bergolongan darah AB
• Sejak masih kecil tidak terlalu manja (bertingkah yang menunjukkan dirinya tidak bahagia) maupun menangis menjerit-jerit.
• Anak yang pemalu tapi sekaligus juga anak yang ceria dan penuh rasa humor, lucu.
• Pengertiannya terhadap sesuatu sangat cepat.
• Memiliki kebiasaan berfantasi.
• Ketertarikannya pada sesuatu bisa saja terlihat tipis, tapi tidak melekat terhadap satu hal.
Cara praktis membimbing anak bergolongan darah AB
• Fasilitasi dengan kegiatan yang dapat mengoptimalkan perasaan yang lembut terhadap orang maupun alam, keinginan untuk melayani di lingkungan social.
• Berikan penghargaan pada upayanya meskipun nampak kecil.
• Dalam segala hal cenderung simple karena walaupun memiliki kemampuan tetapi tidak tahu cara memaparkannya. Oleh Karena itu dengan segenap tenaga, pikirkan cara memberikan tuntunan yang baik.
• Walaupun orangnya pemalu, namun saat bertumbuh dewasa, ia akan belajar dari diri sendiri. Jadi akan lebih mudah kalau secara langsung mengajarkan kepadanya untuk mengerti perasaan orang lain dengan hati yang tulus.
• Pada saat anak menunjukkan perilaku yang negative, jangan membentak dan memarahi tanpa belas kasih karena ia memiliki kemampuan untuk mengerti, berikan pengertian dengan mengajaknya berdiskusi. Hanya saja berhati-hatilah, jangan sampai menjawab terlalu enteng.
By: Sri Hendrawati, M.Pd
Seringkali kita mengalami kesulitan dalam memahami keinginan anak2 kita di rumah maupun di sekolah, sehingga penanganan kita dalam membimbing, mengarahkan dan memberikan perhatian kepada mereka menjadi kurang tepat, tidak efektif, dan tak jarang apa yang... kita lakukan hanya memboroskan energi dan hal ini tentu saja menjadi sangat melelahkan bagi kita.
Bagaimana memahami keunikan karakter anak2 yang beragam sehingga kita dapat menentukan formula yang tepat dalam membimbing mereka menjalani kehidupannya?
Masahiko Nomi melakukan berbagai riset selama bertahun-tahun untuk mengetahui keterkaitan antara kepribadian seseorang dengan golongan darahnya. Upaya tersebut diteruskan oleh Toshitaka Nomi (anak kandung Masahiko) dengan melakukan serangkaian riset yang tak putus-putusnya hingga pada tahun 1982 ia mempublikasikannya dalam dua buah buku yang berjudul “Ketsuekigata tsukiai souseigaku” dan “Ketsuekigata omoshiro dokuhon”. Dalam versi lain, Toshitaka Nomi menulis buku “Touch my heart”
Ingin tahu lebih banyak mengenai karakter anak2 bergolongan darah O, A, B, dan AB?
Berikut ulasan singkatnya.
a. Golongan Darah O
Karakteristik Temperamen Anak Bergolongan Darah O
• Gairah hidupnya sangat tinggi
• Suka mengatakan hal-hal yang romantic, terlalu memuji
• Memiliki keinginan yang kuat untuk mencapai apa yang diinginkannya
• Ekspresi dan pola pikirnya diungkapkan dengan tidak berbelit-belit
• Memiliki rasa percaya diri dan ekspresi diri yang kuat
• Memilih teman yang dilandasi oleh adanya hubungan kekuasaan yang kuat
• Mudah tersentuh ataupun tersinggung, tetapi hal itu tidak memiliki efek yang berlangsung lama.
Tindakan yang Terlihat pada Anak
• Bersahabat, anak yang manis tutur katanya (suka memuji untuk mendapatkan sesuatu), anak yang berkelakuan buruk karena kurang disiplin (manja)
• Menyenangi kontak fisik
• Memiliki keinginan yang sangat kuat untuk memonopolo orang dan benda
• Pandai membuat cerita
• Sangat antusias untuk makan
• Sangat peduli terhadap kemenangan dan kekalahan
Cara praktis membimbing anak bergolongan darah O
• Agar tidak tampak berlebihan dalam menyikapi kesalahannya, tunjukkan pula tindakan yang penuh kasih sayang.
• Bantu dia untuk menunjukkan kemampuannya dalam menolong orang lain
• Berikan ekspresi cinta dalam wujud kontak fisik
• Karena mudah sekali menerima pengaruh sejak masa balita, beritahukanlah mana yang baik dan mana yang buruk. Berikanlah bimbingan yang benar-benar tepat.
• Jika hendak menegur atau mengingatkan anak atas perilaku negatifnya maka tunjukkan sedikit kemarahan saja dan jangan lupa untuk mengatakan, “karena saya mengasihi kamu”
b. Golongan Darah A
Karakteristik Temperamen Anak Bergolongan Darah A
• Memiliki keinginan yang kuat utuk membantu, baik itu untuk sesuatu hal ataupun untuk orang lain.
• Sensitive terhadap perubahan lingkungan sekitar, juga terhadap orang lain.
• Dapat mengontrol emosi dan keinginan, mempertimbangkan baik-baik agar tidak terjadi pertentangan
• Menghargai aturan dan metode
• Dengan aksinya ingin membuat perbedaan dengan orang lain
• Melangkah setahap demi setahap dengan penuh kehati-hatian
• Perfeksionis, peduli akan masa depan
Tingkah laku yang terlihat pada anak bergolongan darah A
• Memiliki keinginan kuat untuk membantu
• Berkelakuan baik
• Bisa bekerja sama saat melakukan aktivitas bersama oranglain
• Sangat menjaga apa yang sudah ditetapkan, diajarkan, dan diinstruksikan
• Dapat memberikan laporan atas apa yang telah terjadi secara detail
• Sensitif terhadap perkataan orang-orang di sekelilingnya.
Cara praktis membimbing anak bergolongan darah A
• Bersikaplah sabar kepadanya
• Anak ini memiliki dedikasi dan keinginan yang kuat untuk membantu
• Jagalah jangan sampai anak kehilangan kepercayaan diri. Bagaimanapun caranya, bangunlah rasa percaya diri itu sedikit demi sedikit.
• Berikanlah pengarahan walaupun untuk itu memerlukan waktu agar dia tidak terombang ambing.
• Cara yang baik untuk menegurnya jika anak melakukan hal negative adalah pertama-tama puji sisi baiknya, setelah paham akan persoalannya, beritahukanlah kekurangannya secara baik-baik.
c. Golongan Darah B
Karakteristik Temperamen Anak Bergolongan Darah B
• Karena ingin senantiasa melakukan sesuai dengan apa yang disukainya (my phase), maka mereka tidak suka dibatasi.
• Berpikir dengan cara yang fleksibel, kaya akan ide, pemikiran praktikal
• Mudah membuka hati untuk orang lain, memiliki keterbukaan
• Luas kesenangannya sangat besar
• Optimis terhadap masa depan
• Dalam hal apapun tidak terlalu ingin membuat perbedaan
• Karena memiliki rasa kemanusiaan, kurang suka terhadap simpati yang berlebihan.
Tingkah laku yang terlihat pada anak bergolongan darah B
• Memiliki ide-ide yang berani, bebas dan unik
• Antusias terhadap apa yang disukainya
• Walaupun bersama-sama dengan orang lain dalam kelompoknya, biasanya mereka melakukan aktivitasnya sendiri
• Ekspresi aktivitas yang naïf
• Pemalu
• Tidak bisa stabil, tidak mau dikontrol
Cara praktis membimbing anak bergolongan darah B
• Fasilitasi anak dengan aktivitas dan ide yang leluasa dan fleksibel.
• Berikan pujian pada saat mereka sedang melatih kemampuan dan talenta mereka.
• Bimbing anak agar dapat menjaga hukum sosial sejak dini dan ajarkan hal-hal penting dengan sabar.
• Karena intonasi suara yang keras tidak terlalu berdampak buruk baginya, ajarkan suatu hal berkali-kali tanpa kenal lelah.
d. Golongan Darah AB
Karakteristik temperamen anak bergolongan darah AB
• Memiliki pemikiran rasional. Tetapi kadang pada sisi dimana ia tertarik, ia cenderung bersifat marchen (seperti di dunia dongeng).
• Memiliki dua sifat yang menonjol, yaitu sisi cool yang stabil dan juga sisi caprice (berubah tiba-tiba) yang tidak stabil
• Terhadap orang lain bersikap lembut dan baik hati, pandai membuat keputusan terhadap suatu situasi, tidak suka sikap yang cenderung menyanjung dalam suatu hubungan
• Memiliki objektivitas yang tinggi, berbakat dalam membuat pertimbangan yang berdasarkan analisis.
• Membenci kemunafikan, senang melayani
• Tidak melekat terhadap suatu barang, keinginannya sederhana.
• Pemikirannya adil dengan bermacam-macam pertimbangan.
Tingkah laku yang terlihat pada anak bergolongan darah AB
• Sejak masih kecil tidak terlalu manja (bertingkah yang menunjukkan dirinya tidak bahagia) maupun menangis menjerit-jerit.
• Anak yang pemalu tapi sekaligus juga anak yang ceria dan penuh rasa humor, lucu.
• Pengertiannya terhadap sesuatu sangat cepat.
• Memiliki kebiasaan berfantasi.
• Ketertarikannya pada sesuatu bisa saja terlihat tipis, tapi tidak melekat terhadap satu hal.
Cara praktis membimbing anak bergolongan darah AB
• Fasilitasi dengan kegiatan yang dapat mengoptimalkan perasaan yang lembut terhadap orang maupun alam, keinginan untuk melayani di lingkungan social.
• Berikan penghargaan pada upayanya meskipun nampak kecil.
• Dalam segala hal cenderung simple karena walaupun memiliki kemampuan tetapi tidak tahu cara memaparkannya. Oleh Karena itu dengan segenap tenaga, pikirkan cara memberikan tuntunan yang baik.
• Walaupun orangnya pemalu, namun saat bertumbuh dewasa, ia akan belajar dari diri sendiri. Jadi akan lebih mudah kalau secara langsung mengajarkan kepadanya untuk mengerti perasaan orang lain dengan hati yang tulus.
• Pada saat anak menunjukkan perilaku yang negative, jangan membentak dan memarahi tanpa belas kasih karena ia memiliki kemampuan untuk mengerti, berikan pengertian dengan mengajaknya berdiskusi. Hanya saja berhati-hatilah, jangan sampai menjawab terlalu enteng.
30 Juli 2011
PROBLEM SOLVING IN MATHEMATICS
Problem solving in mathematics instruction is a fundamental means of developing mathematical knowledge at any level, including primary school. Problem solving is one of the most important, if not the most important, aspects of doing mathematics. Everyone who learns or uses mathematics will face any kind of mathematical problems to solve. Therefore,developing the skills in problem solving should be part of the objectives in the school mathematics curricula.
Problem solving is one of the ten standards in the 2000 NCTM's Standards. As proposed in the 2000 NCTM's Principles and Standards, the standards in the school mathematics curriculum from prekindergarten through grade 12 consist of contents standards and processes standards. The content standards (the content that students should learn) are:
(1) number and operations, (2) algebra, (3) geometry, (4) measurement, and (5) data
analysis and probability. The process standards (ways of acquiring and using content
knowledge) are: (1) problem solving, (2) reasoning and proof, (3) communication, (4)
connections, and (5) representation.
Furthermore, the NCTM states that problem solving is an integral part of all mathematics learning, and so it should not be an isolated part of the mathematics program. Problem solving in mathematics should involve all the five content areas described in the Standards.
The contexts of the problems can vary from familiar experiences involving students' lives or the school day to applications involving the sciences or the world of work. Good problems will integrate multiple topics and will involve significant mathematics. Not only in the US school mathematics curricula, problem solving has been integral parts of school mathematics at any other countries, including Australia, Asian or even South East Asian countries such as Indonesia, and Singapore. According to Lenchner (2005: 2), the ultimate goal of school mathematics at all times is to develop in our students the ability to solve problems. Lenchner also argues that the ability to solve problems cannot always develop automatically from mastery of computational skills, but it should be taught, and mathematics teachers must make a special effort to do so. Through problem solving, students acquire and apply mathematical concepts and skills, so they experience the power
and usefulness of mathematics, both in mathematical contexts and everyday situations as well. In this way, the mathematics they are learning makes sense to them. Problems can also be used to introduce new concepts and extend previously learned knowledge.
In the NCTM's Principles and Standards it is described that:
Problem solving means engaging in a task for which the solution method is not
known in advance. In order to find a solution, students must draw on their
knowledge, and through this process, they will often develop new mathematical
understandings. Solving problems is not only a goal of learning mathematics
but also a major means of doing so. Students should have frequent
opportunities to formulate, grapple with, and solve complex problems that
require a significant amount of effort and should then be encouraged to reflect
on their thinking. (NCTM, 2000. http://standardstrial.nctm.org/document/
chapter3/prob.htm)
The NCTM's Principles and Standards also recommend that instructional programs from
prekinder-garten through grade 12 should enable all students to:
build new mathematical knowledge through problem solving,
solve problems that arise in mathematics and in other contexts,
apply and adapt a variety of appropriate strategies to solve problems, and
monitor and reflect the process of mathematical problem solving.
Integrating problem-solving experiences in the school mathematics curricula should also build and develop the innate curiosity of young children. Teachers need to value the thinking and efforts of their students as they develop a wide variety of strategies for tackling problems. In integrating problem solving in the mathematics lessons, the teacher should create an environment in which students' effort to discover strategies for solving a problem is appreciated. Such environment is conducive in promoting learning for all students and supports students with different learning styles (Ng Wee, 2008: 7).
Problem solving is one of the most important aspects of doing mathematics. Everyone who learns or uses mathematics will face any kind of mathematical problems to solve. Therefore, developing the skills in problem solving should be part of the objectives in the school mathematics curricula.
As the emphasis has shifted from teaching problem solving to teaching via problem solving (Lester, Masingila, Mau, Lambdin, dos Santon and Raymond, 1994), many writers have attempted to clarify what is meant by a problem-solving approach to teaching mathematics. The focus is on teaching mathematical topics through problem-solving contexts and enquiry-oriented environments which are characterized by the teacher 'helping students construct a deep understanding of mathematical ideas and processes by engaging them in doing mathematics: creating, conjecturing, exploring, testing, and verifying' (Lester et al., 1994, p.154). Specific characteristics of a problem-solving approach include:
• interactions between students/students and teacher/students (Van Zoest et al., 1994)
• mathematical dialogue and consensus between students (Van Zoest et al., 1994)
• teachers providing just enough information to establish background/intent of the problem, and students clarifing, interpreting, and attempting to construct one or more solution processes (Cobb et al., 1991)
• teachers accepting right/wrong answers in a non-evaluative way (Cobb et al., 1991)
• teachers guiding, coaching, asking insightful questions and sharing in the process of solving problems (Lester et al., 1994)
• teachers knowing when it is appropriate to intervene, and when to step back and let the pupils make their own way (Lester et al., 1994)
• A further characteristic is that a problem-solving approach can be used to encourage students to make generalisations about rules and concepts, a process which is central to mathematics (Evan and Lappin, 1994).
Schoenfeld (in Olkin and Schoenfeld, 1994, p.43) described the way in which the use of problem solving in his teaching has changed since the 1970s:
My early problem-solving courses focused on problems amenable to solutions by Polya-type heuristics: draw a diagram, examine special cases or analogies, specialize, generalize, and so on. Over the years the courses evolved to the point where they focused less on heuristics per se and more on introducing students to fundamental ideas: the importance of mathematical reasoning and proof..., for example, and of sustained mathematical investigations (where my problems served as starting points for serious explorations, rather than tasks to be completed).
Schoenfeld also suggested that a good problem should be one which can be extended to lead to mathematical explorations and generalisations. He described three characteristics of mathematical thinking:
1. valuing the processes of mathematization and abstraction and having the predilection to apply them
2. developing competence with the tools of the trade and using those tools in the service of the goal of understanding structure - mathematical sense-making (Schoenfeld, 1994, p.60).
As Cobb et al. (1991) suggested, the purpose for engaging in problem solving is not just to solve specific problems, but to 'encourage the interiorization and reorganization of the involved schemes as a result of the activity' (p.187). Not only does this approach develop students' confidence in their own ability to think mathematically (Schifter and Fosnot, 1993), it is a vehicle for students to construct, evaluate and refine their own theories about mathematics and the theories of others (NCTM, 1989). Because it has become so predominant a requirement of teaching, it is important to consider the processes themselves in more detail.
Math problem solving in elementary school requires teaching problem solving strategies. Problem solving exercises should require a variety of strategies for kids to use. Problem solving activities are part of everyday life. Teaching math problem solving strategies provides our students with:
• choices of how to solve for an unknown answer
• improved abilities to choose appropriate strategies
• scaffolding support for improving self-concepts about abilities to problem solve.
The learning process in knowing how to choose a problem solving strategy is most important. There are different methods to solving math problems, and students need to know how to make an appropriate choice. Problem solving exercises are chosen with the goal of either teaching a strategy or practicing a technique to mastery. Daily problem solving is a must. Students need continual practice with problem solving activities for their skills to become fluid. One way to do this is to start with teaching problem solving steps.
4 Steps for Mathematics Problem Solving
1. Understand the Problem
Read and re-read. State the problem in your own words. Decide if there are multiple steps that will need to be taken to arrive at the final answer. Determine what the question is asking you to actually do.
2. Make a Plan
Choose your strategies. Think back to similar problem solving exercises and recall what was successfully used.
3. Try It Out
Go step-by-step with the problem solving strategies chosen. Draw pictures to show each step is correct. Self-talk your way through the problem.
4. Look Back
Always check your work. Did you actually answer the question? Did you use all relevant data? Does your answer make sense? Is there another way to solve the problem or show your answer differently?
These are heuristics, or methods for solving a problem. Students must be taught how to use a variety of methods to solve the same problem. Only then can we see the results of their conceptual understanding of applying mathematics.
1. Make A Pattern
When we tell elementary students to make a pattern, they often do not understand. Essentially, a pattern is a figure that repeats itself, such as a number or word. It is best to use manipulative to study pattern making to provide a concrete understanding. There are two basic types of patterns: repeating and growing. A repeating pattern has an identifiable core that repeats over and over, such as ABACABACABAC. A growing pattern repeats a mathematical process that makes the figure or number grow. Fibonacci numbers are a great example of growing patterns and are found throughout nature.
2. Make A Table
Often a table is used to help organize information found in Making a Pattern. A table helps to quantify a pattern so students can visualize the growing numbers. Students note changes in stages and explain how the change in the table is occurring. This is done by identifying the repeating element. Teacher can use picture books to support teaching how to make a table.
3. Make an Organized List
We make talk about making a list as part of problem solving strategies, we generally refer to a Tree Diagram. This is important because part of efficient problem solving techniques is to not make random guesses. A tree diagram is useful to determine the number of given outcomes (possibilities) from a set situation. You can tell the children that the trunk of the tree is the problem. Each variable is a branch. Little branches grow from larger branches, and to calculate the final answer you only count the final number of little branches.
4. Guess and Check
This is one of the more difficult mathematics problem solving strategies for children to understand, but is often one of the first taught and used. They get the "Guess" part but have difficulty with the "Checking." Often they aren't sure what they are checking for. Teacher can always point out that a good way to check an answer is to re-read it and see if it actually makes sense. Is the given answer actually possible? The guess and check problem solving techniques helps students to think logically, make predictions and use mathematical equations. It all leads to deeper understanding.
5. Draw a Picture
Drawing a picture is a problem solving technique that has students make a visual representation of what the problem is. This really helps solidify concrete thinking. Drawing a picture is the step between the visual and symbolic language of math. Pictures and diagrams are problem solving strategies that many students learn at the earliest stages of math development. This is a good strategy as it is a way to communicate mathematical thinking. With just a bit of encouragement, most students will draw pictures.
The Role of Problem Solving in Teaching Mathematics as a Process
Problem solving is an important component of mathematics education because it is the single vehicle which seems to be able to achieve at school level all three of the values of mathematics listed at the outset of this article: functional, logical and aesthetic. Let us consider how problem solving is a useful medium for each of these. It has already been pointed out that mathematics is an essential discipline because of its practical role to the individual and society. Through a problem-solving approach, this aspect of mathematics can be developed. Presenting a problem and developing the skills needed to solve that problem is more motivational than teaching the skills without a context. Such motivation gives problem solving special value as a vehicle for learning new concepts and skills or the reinforcement of skills already acquired (Stanic and Kilpatrick, 1989, NCTM, 1989). Approaching mathematics through problem solving can create a context which simulates real life and therefore justifies the mathematics rather than treating it as an end in itself.
The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1980) recommended that problem solving be the focus of mathematics teaching because, they say, it encompasses skills and functions which are an important part of everyday life.
Furthermore it can help people to adapt to changes and unexpected problems in their careers and other aspects of their lives. More recently the Council endorsed this recommendation (NCTM, 1989) with the statement that problem solving should underly all aspects of mathematics teaching in order to give students experience of the power of mathematics in the world around them. They see problem solving as a vehicle for students to construct, evaluate and refine their own theories about mathematics and the theories of others. According to Resnick (1987) a problem-solving approach contributes to the practical use of mathematics by helping people to develop the facility to be adaptable when, for instance, technology breaks down. It can thus also help people to transfer into new work environments at this time when most are likely to be faced with several career changes during a working lifetime (NCTM, 1989).
Resnick expressed the belief that 'school should focus its efforts on preparing people to be good adaptive learners, so that they can perform effectively when situations are unpredictable and task demands change' (p.18). Cockcroft (1982) also advocated problem solving as a means of developing mathematical thinking as a tool for daily living, saying that problem-solving ability lies 'at the heart of mathematics' (p.73) because it is the means by which mathematics can be applied to a variety of unfamiliar situations. Problem solving is, however, more than a vehicle for teaching and reinforcing mathematical knowledge and helping to meet everyday challenges. It is also a skill which can enhance logical reasoning. Individuals can no longer function optimally in society by just knowing the rules to follow to obtain a correct answer. They also need to be able to decide through a process of logical deduction what algorithm, if any, a situation requires, and sometimes need to be able to develop their own rules in a situation where an algorithm cannot be directly applied. For these reasons problem solving can be developed as a valuable skill in itself, a way of thinking (NCTM, 1989), rather than just as the means to an end of finding the correct answer.
Many writers have emphasized the importance of problem solving as a means of developing the logical thinking aspect of mathematics. 'If education fails to contribute to the development of the intelligence, it is obviously incomplete. Yet intelligence is essentially the ability to solve problems: everyday problems, personal problems ... '(Polya, 1980, p.1). Modern definitions of intelligence (Gardner, 1985) talk about practical intelligence which enables 'the individual to resolve genuine problems or difficulties that he or she encounters' (p.60) and also encourages the individual to find or create problems 'thereby laying the groundwork for the acquisition of new knowledge' (p.85). As was pointed out earlier, standard mathematics, with the emphasis on the acquisition of knowledge, does not necessarily cater for these needs. Resnick (1987) described the discrepancies which exist between the algorithmic approaches taught in schools and the 'invented' strategies which most people use in the workforce in order to solve practical problems which do not always fit neatly into a taught algorithm. As she says, most people have developed 'rules of thumb' for calculating, for example, quantities, discounts or the amount of change they should give, and these rarely involve standard algorithms. Training in problem-solving techniques equips people more readily with the ability to adapt to such situations. A further reason why a problem-solving approach is valuable is as an aesthetic form. Problem solving allows the student to experience a range of emotions associated with various stages in the solution process. Mathematicians who successfully solve problems say that the experience of having done so contributes to an appreciation for the 'power and beauty of mathematics' (NCTM, 1989, p.77), the "joy of banging your head against a mathematical wall, and then discovering that there might be ways of either going around or over that wall" (Olkin and Schoenfeld, 1994, p.43). They also speak of the willingness or even desire to engage with a task for a length of time which causes the task to cease being a 'puzzle' and allows it to become a problem. However, although it is this engagement which initially motivates the solver to pursue a problem, it is still necessary for certain techniques to be available for the involvement to continue successfully. Hence more needs to be understood about what these techniques are and how they can best be made available. In the past decade it has been suggested that problem-solving techniques can be made available most effectively through making problem solving the focus of the mathematics curriculum. Although mathematical problems have traditionally been a part of the mathematics curriculum, it has been only comparatively recently that problem solving has come to be regarded as an important medium for teaching and learning mathematics (Stanic and Kilpatrick, 1989). In the past problem solving had a place in the mathematics classroom, but it was usually used in a token way as a starting point to obtain a single correct answer, usually by following a single 'correct' procedure. More recently, however, professional organisations such as the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1980 and 1989) have recommended that the mathematics curriculum should be organized around problem solving, focusing on:
(i)developing skills and the ability to apply these skills to unfamiliar situations
(ii) gathering, organising, interpreting and communicating information
(iii)formulating key questions, analyzing and conceptualizing problems, defining problems and goals, discovering patterns and similarities, seeking out appropriate data, experimenting, transferring skills and strategies to new situations
(iv)developing curiosity, confidence and open-mindedness (NCTM, 1980, pp.2-3).
One of the aims of teaching through problem solving is to encourage students to refine and build onto their own processes over a period of time as their experiences allow them to discard some ideas and become aware of further possibilities (Carpenter, 1989). As well as developing knowledge, the students are also developing an understanding of when it is appropriate to use particular strategies. Through using this approach the emphasis is on making the students more responsible for their own learning rather than letting them feel that the algorithms they use are the inventions of some external and unknown 'expert'. There is considerable importance placed on exploratory activities, observation and discovery, and trial and error. Students need to develop their own theories, test them, test the theories of others, discard them if they are not consistent, and try something else (NCTM, 1989). Students can become even more involved in problem solving by formulating and solving their own problems, or by rewriting problems in their own words in order to facilitate understanding. It is of particular importance to note that they are encouraged to discuss the processes which they are undertaking, in order to improve understanding, gain new insights into the problem and communicate their ideas (Thompson, 1985, Stacey and Groves, 1985)
Problem solving in mathematics instruction is a fundamental means of developing mathematical knowledge at any level, including primary school. Problem solving is one of the most important, if not the most important, aspects of doing mathematics. Everyone who learns or uses mathematics will face any kind of mathematical problems to solve. Therefore,developing the skills in problem solving should be part of the objectives in the school mathematics curricula.
Problem solving is one of the ten standards in the 2000 NCTM's Standards. As proposed in the 2000 NCTM's Principles and Standards, the standards in the school mathematics curriculum from prekindergarten through grade 12 consist of contents standards and processes standards. The content standards (the content that students should learn) are:
(1) number and operations, (2) algebra, (3) geometry, (4) measurement, and (5) data
analysis and probability. The process standards (ways of acquiring and using content
knowledge) are: (1) problem solving, (2) reasoning and proof, (3) communication, (4)
connections, and (5) representation.
Furthermore, the NCTM states that problem solving is an integral part of all mathematics learning, and so it should not be an isolated part of the mathematics program. Problem solving in mathematics should involve all the five content areas described in the Standards.
The contexts of the problems can vary from familiar experiences involving students' lives or the school day to applications involving the sciences or the world of work. Good problems will integrate multiple topics and will involve significant mathematics. Not only in the US school mathematics curricula, problem solving has been integral parts of school mathematics at any other countries, including Australia, Asian or even South East Asian countries such as Indonesia, and Singapore. According to Lenchner (2005: 2), the ultimate goal of school mathematics at all times is to develop in our students the ability to solve problems. Lenchner also argues that the ability to solve problems cannot always develop automatically from mastery of computational skills, but it should be taught, and mathematics teachers must make a special effort to do so. Through problem solving, students acquire and apply mathematical concepts and skills, so they experience the power
and usefulness of mathematics, both in mathematical contexts and everyday situations as well. In this way, the mathematics they are learning makes sense to them. Problems can also be used to introduce new concepts and extend previously learned knowledge.
In the NCTM's Principles and Standards it is described that:
Problem solving means engaging in a task for which the solution method is not
known in advance. In order to find a solution, students must draw on their
knowledge, and through this process, they will often develop new mathematical
understandings. Solving problems is not only a goal of learning mathematics
but also a major means of doing so. Students should have frequent
opportunities to formulate, grapple with, and solve complex problems that
require a significant amount of effort and should then be encouraged to reflect
on their thinking. (NCTM, 2000. http://standardstrial.nctm.org/document/
chapter3/prob.htm)
The NCTM's Principles and Standards also recommend that instructional programs from
prekinder-garten through grade 12 should enable all students to:
build new mathematical knowledge through problem solving,
solve problems that arise in mathematics and in other contexts,
apply and adapt a variety of appropriate strategies to solve problems, and
monitor and reflect the process of mathematical problem solving.
Integrating problem-solving experiences in the school mathematics curricula should also build and develop the innate curiosity of young children. Teachers need to value the thinking and efforts of their students as they develop a wide variety of strategies for tackling problems. In integrating problem solving in the mathematics lessons, the teacher should create an environment in which students' effort to discover strategies for solving a problem is appreciated. Such environment is conducive in promoting learning for all students and supports students with different learning styles (Ng Wee, 2008: 7).
Problem solving is one of the most important aspects of doing mathematics. Everyone who learns or uses mathematics will face any kind of mathematical problems to solve. Therefore, developing the skills in problem solving should be part of the objectives in the school mathematics curricula.
As the emphasis has shifted from teaching problem solving to teaching via problem solving (Lester, Masingila, Mau, Lambdin, dos Santon and Raymond, 1994), many writers have attempted to clarify what is meant by a problem-solving approach to teaching mathematics. The focus is on teaching mathematical topics through problem-solving contexts and enquiry-oriented environments which are characterized by the teacher 'helping students construct a deep understanding of mathematical ideas and processes by engaging them in doing mathematics: creating, conjecturing, exploring, testing, and verifying' (Lester et al., 1994, p.154). Specific characteristics of a problem-solving approach include:
• interactions between students/students and teacher/students (Van Zoest et al., 1994)
• mathematical dialogue and consensus between students (Van Zoest et al., 1994)
• teachers providing just enough information to establish background/intent of the problem, and students clarifing, interpreting, and attempting to construct one or more solution processes (Cobb et al., 1991)
• teachers accepting right/wrong answers in a non-evaluative way (Cobb et al., 1991)
• teachers guiding, coaching, asking insightful questions and sharing in the process of solving problems (Lester et al., 1994)
• teachers knowing when it is appropriate to intervene, and when to step back and let the pupils make their own way (Lester et al., 1994)
• A further characteristic is that a problem-solving approach can be used to encourage students to make generalisations about rules and concepts, a process which is central to mathematics (Evan and Lappin, 1994).
Schoenfeld (in Olkin and Schoenfeld, 1994, p.43) described the way in which the use of problem solving in his teaching has changed since the 1970s:
My early problem-solving courses focused on problems amenable to solutions by Polya-type heuristics: draw a diagram, examine special cases or analogies, specialize, generalize, and so on. Over the years the courses evolved to the point where they focused less on heuristics per se and more on introducing students to fundamental ideas: the importance of mathematical reasoning and proof..., for example, and of sustained mathematical investigations (where my problems served as starting points for serious explorations, rather than tasks to be completed).
Schoenfeld also suggested that a good problem should be one which can be extended to lead to mathematical explorations and generalisations. He described three characteristics of mathematical thinking:
1. valuing the processes of mathematization and abstraction and having the predilection to apply them
2. developing competence with the tools of the trade and using those tools in the service of the goal of understanding structure - mathematical sense-making (Schoenfeld, 1994, p.60).
As Cobb et al. (1991) suggested, the purpose for engaging in problem solving is not just to solve specific problems, but to 'encourage the interiorization and reorganization of the involved schemes as a result of the activity' (p.187). Not only does this approach develop students' confidence in their own ability to think mathematically (Schifter and Fosnot, 1993), it is a vehicle for students to construct, evaluate and refine their own theories about mathematics and the theories of others (NCTM, 1989). Because it has become so predominant a requirement of teaching, it is important to consider the processes themselves in more detail.
Math problem solving in elementary school requires teaching problem solving strategies. Problem solving exercises should require a variety of strategies for kids to use. Problem solving activities are part of everyday life. Teaching math problem solving strategies provides our students with:
• choices of how to solve for an unknown answer
• improved abilities to choose appropriate strategies
• scaffolding support for improving self-concepts about abilities to problem solve.
The learning process in knowing how to choose a problem solving strategy is most important. There are different methods to solving math problems, and students need to know how to make an appropriate choice. Problem solving exercises are chosen with the goal of either teaching a strategy or practicing a technique to mastery. Daily problem solving is a must. Students need continual practice with problem solving activities for their skills to become fluid. One way to do this is to start with teaching problem solving steps.
4 Steps for Mathematics Problem Solving
1. Understand the Problem
Read and re-read. State the problem in your own words. Decide if there are multiple steps that will need to be taken to arrive at the final answer. Determine what the question is asking you to actually do.
2. Make a Plan
Choose your strategies. Think back to similar problem solving exercises and recall what was successfully used.
3. Try It Out
Go step-by-step with the problem solving strategies chosen. Draw pictures to show each step is correct. Self-talk your way through the problem.
4. Look Back
Always check your work. Did you actually answer the question? Did you use all relevant data? Does your answer make sense? Is there another way to solve the problem or show your answer differently?
These are heuristics, or methods for solving a problem. Students must be taught how to use a variety of methods to solve the same problem. Only then can we see the results of their conceptual understanding of applying mathematics.
1. Make A Pattern
When we tell elementary students to make a pattern, they often do not understand. Essentially, a pattern is a figure that repeats itself, such as a number or word. It is best to use manipulative to study pattern making to provide a concrete understanding. There are two basic types of patterns: repeating and growing. A repeating pattern has an identifiable core that repeats over and over, such as ABACABACABAC. A growing pattern repeats a mathematical process that makes the figure or number grow. Fibonacci numbers are a great example of growing patterns and are found throughout nature.
2. Make A Table
Often a table is used to help organize information found in Making a Pattern. A table helps to quantify a pattern so students can visualize the growing numbers. Students note changes in stages and explain how the change in the table is occurring. This is done by identifying the repeating element. Teacher can use picture books to support teaching how to make a table.
3. Make an Organized List
We make talk about making a list as part of problem solving strategies, we generally refer to a Tree Diagram. This is important because part of efficient problem solving techniques is to not make random guesses. A tree diagram is useful to determine the number of given outcomes (possibilities) from a set situation. You can tell the children that the trunk of the tree is the problem. Each variable is a branch. Little branches grow from larger branches, and to calculate the final answer you only count the final number of little branches.
4. Guess and Check
This is one of the more difficult mathematics problem solving strategies for children to understand, but is often one of the first taught and used. They get the "Guess" part but have difficulty with the "Checking." Often they aren't sure what they are checking for. Teacher can always point out that a good way to check an answer is to re-read it and see if it actually makes sense. Is the given answer actually possible? The guess and check problem solving techniques helps students to think logically, make predictions and use mathematical equations. It all leads to deeper understanding.
5. Draw a Picture
Drawing a picture is a problem solving technique that has students make a visual representation of what the problem is. This really helps solidify concrete thinking. Drawing a picture is the step between the visual and symbolic language of math. Pictures and diagrams are problem solving strategies that many students learn at the earliest stages of math development. This is a good strategy as it is a way to communicate mathematical thinking. With just a bit of encouragement, most students will draw pictures.
The Role of Problem Solving in Teaching Mathematics as a Process
Problem solving is an important component of mathematics education because it is the single vehicle which seems to be able to achieve at school level all three of the values of mathematics listed at the outset of this article: functional, logical and aesthetic. Let us consider how problem solving is a useful medium for each of these. It has already been pointed out that mathematics is an essential discipline because of its practical role to the individual and society. Through a problem-solving approach, this aspect of mathematics can be developed. Presenting a problem and developing the skills needed to solve that problem is more motivational than teaching the skills without a context. Such motivation gives problem solving special value as a vehicle for learning new concepts and skills or the reinforcement of skills already acquired (Stanic and Kilpatrick, 1989, NCTM, 1989). Approaching mathematics through problem solving can create a context which simulates real life and therefore justifies the mathematics rather than treating it as an end in itself.
The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1980) recommended that problem solving be the focus of mathematics teaching because, they say, it encompasses skills and functions which are an important part of everyday life.
Furthermore it can help people to adapt to changes and unexpected problems in their careers and other aspects of their lives. More recently the Council endorsed this recommendation (NCTM, 1989) with the statement that problem solving should underly all aspects of mathematics teaching in order to give students experience of the power of mathematics in the world around them. They see problem solving as a vehicle for students to construct, evaluate and refine their own theories about mathematics and the theories of others. According to Resnick (1987) a problem-solving approach contributes to the practical use of mathematics by helping people to develop the facility to be adaptable when, for instance, technology breaks down. It can thus also help people to transfer into new work environments at this time when most are likely to be faced with several career changes during a working lifetime (NCTM, 1989).
Resnick expressed the belief that 'school should focus its efforts on preparing people to be good adaptive learners, so that they can perform effectively when situations are unpredictable and task demands change' (p.18). Cockcroft (1982) also advocated problem solving as a means of developing mathematical thinking as a tool for daily living, saying that problem-solving ability lies 'at the heart of mathematics' (p.73) because it is the means by which mathematics can be applied to a variety of unfamiliar situations. Problem solving is, however, more than a vehicle for teaching and reinforcing mathematical knowledge and helping to meet everyday challenges. It is also a skill which can enhance logical reasoning. Individuals can no longer function optimally in society by just knowing the rules to follow to obtain a correct answer. They also need to be able to decide through a process of logical deduction what algorithm, if any, a situation requires, and sometimes need to be able to develop their own rules in a situation where an algorithm cannot be directly applied. For these reasons problem solving can be developed as a valuable skill in itself, a way of thinking (NCTM, 1989), rather than just as the means to an end of finding the correct answer.
Many writers have emphasized the importance of problem solving as a means of developing the logical thinking aspect of mathematics. 'If education fails to contribute to the development of the intelligence, it is obviously incomplete. Yet intelligence is essentially the ability to solve problems: everyday problems, personal problems ... '(Polya, 1980, p.1). Modern definitions of intelligence (Gardner, 1985) talk about practical intelligence which enables 'the individual to resolve genuine problems or difficulties that he or she encounters' (p.60) and also encourages the individual to find or create problems 'thereby laying the groundwork for the acquisition of new knowledge' (p.85). As was pointed out earlier, standard mathematics, with the emphasis on the acquisition of knowledge, does not necessarily cater for these needs. Resnick (1987) described the discrepancies which exist between the algorithmic approaches taught in schools and the 'invented' strategies which most people use in the workforce in order to solve practical problems which do not always fit neatly into a taught algorithm. As she says, most people have developed 'rules of thumb' for calculating, for example, quantities, discounts or the amount of change they should give, and these rarely involve standard algorithms. Training in problem-solving techniques equips people more readily with the ability to adapt to such situations. A further reason why a problem-solving approach is valuable is as an aesthetic form. Problem solving allows the student to experience a range of emotions associated with various stages in the solution process. Mathematicians who successfully solve problems say that the experience of having done so contributes to an appreciation for the 'power and beauty of mathematics' (NCTM, 1989, p.77), the "joy of banging your head against a mathematical wall, and then discovering that there might be ways of either going around or over that wall" (Olkin and Schoenfeld, 1994, p.43). They also speak of the willingness or even desire to engage with a task for a length of time which causes the task to cease being a 'puzzle' and allows it to become a problem. However, although it is this engagement which initially motivates the solver to pursue a problem, it is still necessary for certain techniques to be available for the involvement to continue successfully. Hence more needs to be understood about what these techniques are and how they can best be made available. In the past decade it has been suggested that problem-solving techniques can be made available most effectively through making problem solving the focus of the mathematics curriculum. Although mathematical problems have traditionally been a part of the mathematics curriculum, it has been only comparatively recently that problem solving has come to be regarded as an important medium for teaching and learning mathematics (Stanic and Kilpatrick, 1989). In the past problem solving had a place in the mathematics classroom, but it was usually used in a token way as a starting point to obtain a single correct answer, usually by following a single 'correct' procedure. More recently, however, professional organisations such as the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1980 and 1989) have recommended that the mathematics curriculum should be organized around problem solving, focusing on:
(i)developing skills and the ability to apply these skills to unfamiliar situations
(ii) gathering, organising, interpreting and communicating information
(iii)formulating key questions, analyzing and conceptualizing problems, defining problems and goals, discovering patterns and similarities, seeking out appropriate data, experimenting, transferring skills and strategies to new situations
(iv)developing curiosity, confidence and open-mindedness (NCTM, 1980, pp.2-3).
One of the aims of teaching through problem solving is to encourage students to refine and build onto their own processes over a period of time as their experiences allow them to discard some ideas and become aware of further possibilities (Carpenter, 1989). As well as developing knowledge, the students are also developing an understanding of when it is appropriate to use particular strategies. Through using this approach the emphasis is on making the students more responsible for their own learning rather than letting them feel that the algorithms they use are the inventions of some external and unknown 'expert'. There is considerable importance placed on exploratory activities, observation and discovery, and trial and error. Students need to develop their own theories, test them, test the theories of others, discard them if they are not consistent, and try something else (NCTM, 1989). Students can become even more involved in problem solving by formulating and solving their own problems, or by rewriting problems in their own words in order to facilitate understanding. It is of particular importance to note that they are encouraged to discuss the processes which they are undertaking, in order to improve understanding, gain new insights into the problem and communicate their ideas (Thompson, 1985, Stacey and Groves, 1985)
29 Juli 2011
Lesson Plan
INTEGRATED MATH LESSON PLAN USING PROBLEM SOLVING
Presented by: Sri Hendrawati,M.Pd
School : SD Negeri Cihaurgeulis 2 Bandung
Theme : Animals
Topic : Whole Numbers
Grade/ Semester : 1/ 1
Time Allocation : 4 x 35 minutes
A. Standard Competence
1. Math : Addition and subtraction of number (0-5).
2. Art : Expressing our self using art.
3. Music : Singing “children song” in individually, groups, or
classically.
4. Language : - Listening : Understanding phonics, instruction, and
storytelling.
- Writing : Beginning writing by using bold, imitating,
completing and copying way.
B. Basic Competence
1. Math : Solving problem using addition and subtraction of number
2. Art : Expressing our self using cutting technique.
3. Music : Singing “children song”.
4. Language : - Listening : Differentiating various phonics.
- Writing : Making a copy of various objects, circles,
and letters.
C. Learning Objective
1. Students making an animal pictures using copying and cutting technique.
2. Students will “guess and check” to use manipulative to help them solve word
problems.
D. Problem solving strategies
• Guess and check
• Use manipulative materials
• Use logical thinking
• Act out the problem
• Guess and check can be very effective problem solving tool for primary
students. In this activity, students are able to solve word problems by
manipulating animal pictures. They are able to try out different
combinations of animals until they find the one that correctly meets all of
the clues.
E. Classroom Management
• Each student will need a collection of animal pictures (cow, sheep, and
horse). The number of ranch areas needed by students depends on which
problem the teacher doing.
• There are problem situations provided for totals five animals on the
ranch.The teacher selected those problems that most appropriate for students.
• Teacher makes several copies of the large ranch page using manila paper.
F. Learning Experiences
1. Introduction Activity
•Teacher ask the students about their activities on last Sunday, such as
“What were you doing on last Sunday?”and “Where were you going?”
•The teacher tells the students that there is many people’s activity on
holiday.
•Teacher tell the story about activity on holiday (riding a horse carriage/
delman) that related to the song below.
Naik Delman (Riding a horse carriage)
Pada hari Minggu ku turut ayah ke kota
Naik delman istimewa ku duduk di muka
Ku duduk samping pak kusir yang sedang bekerja
Mengendali kuda supaya baik jalannya
Tuk tik tak tik tuk tik tak tik tuk tik tak tik tuk
Tuk tik tak tik tuk tik tak suara sepatu kuda…
• Teacher shows the picture of horse to the students. The students look at the
picture and answer the question about the picture (the question that the
teacher give to the student focuss on the horse, such as: “How many legs
does the horse have?, “Where is the horse live?” )
• Teacher tells the students the learning objective and the theme that they
will learn for this day.
2. Main Activity
Part One (Classical activity)
• Teacher tells the students that they will be acting out some problems that
the teacher give them by pretending to be a rancher in a ranch who has three
different animals, there are sheep, horse and cow.
• Select the students to come to the front of the class. Tell them that they
are the will be doing a role playing. The teacher will acting likes a
rancher, and the students will acting like animals (sheep, cow and horse).
The teacher wearing rancher’s hat and the students wearing the cow’s hat,
horse’s hat and sheep’s hat.
• The rancher read the clue from one of the word problems. Example: First clue
is “there are five animal in the ranch”, the second clue is “there are three
horses”, so the three of students wearing the horse’s hat will step forward
into the page area (ranch area). And the last clue is “the number of cows
and sheep is equal”, so let the students solve this problem to find how
many student who become a cows and sheep step forward into the page area.
• When all of the clues have been read and the students are in order, read
through all of the clues a second time to verify that the order matches.
Make any necessary adjustments.
• Repeat this process with additional word problems allowing different
students to be animals.
Part Two (Groups Activity)
• Teacher grouping the students into several groups (depens on the number of
students in the class), there are four students each groups.
• Give each groups a copy of the animal pictures (horse, cow, and sheep). The
student make a copy of animal (five copy for each animal). The student cut
the animal picture and coloring them.
• Explain that they will be acting as a rancher. Remind them that there will
always be at least one animal in the ranch area.
• Read several different word problems out loud to the class. Teacher may
also wish to write the key parts of the clues on the chalkboard.
• Read the clues as many times as students need. Once everyone has arrived at
a solution, go through the clues together as a class and determine the
correct answer.
• If students have incorrect answer, teacher should try to help them determine
where they went wrong in their thinking.
3. Closing Activity
• Some of the student’s groups will presenting the collection of five animals
in the ranch pages. Teacher will ask the students about the way they find
out a solution for the problrm solving. Teacher helps the students who do
not understand instruction by simplify the sentence or represent with
another familiar words to the students.
• Reflection: Teacher asks student about today’s activities.
1.How many times did you have to guess before you got the right
solution?
2.Did you have to guess more or fewer times as you had more practice with
the problems?
3.How did having the animals pictures help you solve the word problem.
4.Do you think you would have been able to get the right answer if you
hadn’t had the animals? Why or why not?
5.Was it easier to solve the problems with your own animals or with the
animals at the front of the class?
• Task for homework
“Find a song that contain addition”
G. Teaching and Learning Materials
• Three different animals pictures (sheep, horse, cow).
• Manila paper for making the ranch area.
• Worksheet paper.
H. Assessment
• Prosedure Test : Project
• Instrument Test : Worksheet
Word Problems for Five animals in the ranch:
Problem number 1
• There are three sheeps
• The number of cow and horse is equal
• There are five animal in the ranch
Problem number 2
• There are five animals in the ranch.
• The number of sheeps is equal to the number of horse.
• There are fewer cow than there are sheeps
Problem number 3
• The number of sheep is less than the number of horse.
• There is one cow.
• There are five animal in the ranch.
Yogyakarta, Juli 18th 2011
Mathematics Teacher,
Sri Hendrawati
Presented by: Sri Hendrawati,M.Pd
School : SD Negeri Cihaurgeulis 2 Bandung
Theme : Animals
Topic : Whole Numbers
Grade/ Semester : 1/ 1
Time Allocation : 4 x 35 minutes
A. Standard Competence
1. Math : Addition and subtraction of number (0-5).
2. Art : Expressing our self using art.
3. Music : Singing “children song” in individually, groups, or
classically.
4. Language : - Listening : Understanding phonics, instruction, and
storytelling.
- Writing : Beginning writing by using bold, imitating,
completing and copying way.
B. Basic Competence
1. Math : Solving problem using addition and subtraction of number
2. Art : Expressing our self using cutting technique.
3. Music : Singing “children song”.
4. Language : - Listening : Differentiating various phonics.
- Writing : Making a copy of various objects, circles,
and letters.
C. Learning Objective
1. Students making an animal pictures using copying and cutting technique.
2. Students will “guess and check” to use manipulative to help them solve word
problems.
D. Problem solving strategies
• Guess and check
• Use manipulative materials
• Use logical thinking
• Act out the problem
• Guess and check can be very effective problem solving tool for primary
students. In this activity, students are able to solve word problems by
manipulating animal pictures. They are able to try out different
combinations of animals until they find the one that correctly meets all of
the clues.
E. Classroom Management
• Each student will need a collection of animal pictures (cow, sheep, and
horse). The number of ranch areas needed by students depends on which
problem the teacher doing.
• There are problem situations provided for totals five animals on the
ranch.The teacher selected those problems that most appropriate for students.
• Teacher makes several copies of the large ranch page using manila paper.
F. Learning Experiences
1. Introduction Activity
•Teacher ask the students about their activities on last Sunday, such as
“What were you doing on last Sunday?”and “Where were you going?”
•The teacher tells the students that there is many people’s activity on
holiday.
•Teacher tell the story about activity on holiday (riding a horse carriage/
delman) that related to the song below.
Naik Delman (Riding a horse carriage)
Pada hari Minggu ku turut ayah ke kota
Naik delman istimewa ku duduk di muka
Ku duduk samping pak kusir yang sedang bekerja
Mengendali kuda supaya baik jalannya
Tuk tik tak tik tuk tik tak tik tuk tik tak tik tuk
Tuk tik tak tik tuk tik tak suara sepatu kuda…
• Teacher shows the picture of horse to the students. The students look at the
picture and answer the question about the picture (the question that the
teacher give to the student focuss on the horse, such as: “How many legs
does the horse have?, “Where is the horse live?” )
• Teacher tells the students the learning objective and the theme that they
will learn for this day.
2. Main Activity
Part One (Classical activity)
• Teacher tells the students that they will be acting out some problems that
the teacher give them by pretending to be a rancher in a ranch who has three
different animals, there are sheep, horse and cow.
• Select the students to come to the front of the class. Tell them that they
are the will be doing a role playing. The teacher will acting likes a
rancher, and the students will acting like animals (sheep, cow and horse).
The teacher wearing rancher’s hat and the students wearing the cow’s hat,
horse’s hat and sheep’s hat.
• The rancher read the clue from one of the word problems. Example: First clue
is “there are five animal in the ranch”, the second clue is “there are three
horses”, so the three of students wearing the horse’s hat will step forward
into the page area (ranch area). And the last clue is “the number of cows
and sheep is equal”, so let the students solve this problem to find how
many student who become a cows and sheep step forward into the page area.
• When all of the clues have been read and the students are in order, read
through all of the clues a second time to verify that the order matches.
Make any necessary adjustments.
• Repeat this process with additional word problems allowing different
students to be animals.
Part Two (Groups Activity)
• Teacher grouping the students into several groups (depens on the number of
students in the class), there are four students each groups.
• Give each groups a copy of the animal pictures (horse, cow, and sheep). The
student make a copy of animal (five copy for each animal). The student cut
the animal picture and coloring them.
• Explain that they will be acting as a rancher. Remind them that there will
always be at least one animal in the ranch area.
• Read several different word problems out loud to the class. Teacher may
also wish to write the key parts of the clues on the chalkboard.
• Read the clues as many times as students need. Once everyone has arrived at
a solution, go through the clues together as a class and determine the
correct answer.
• If students have incorrect answer, teacher should try to help them determine
where they went wrong in their thinking.
3. Closing Activity
• Some of the student’s groups will presenting the collection of five animals
in the ranch pages. Teacher will ask the students about the way they find
out a solution for the problrm solving. Teacher helps the students who do
not understand instruction by simplify the sentence or represent with
another familiar words to the students.
• Reflection: Teacher asks student about today’s activities.
1.How many times did you have to guess before you got the right
solution?
2.Did you have to guess more or fewer times as you had more practice with
the problems?
3.How did having the animals pictures help you solve the word problem.
4.Do you think you would have been able to get the right answer if you
hadn’t had the animals? Why or why not?
5.Was it easier to solve the problems with your own animals or with the
animals at the front of the class?
• Task for homework
“Find a song that contain addition”
G. Teaching and Learning Materials
• Three different animals pictures (sheep, horse, cow).
• Manila paper for making the ranch area.
• Worksheet paper.
H. Assessment
• Prosedure Test : Project
• Instrument Test : Worksheet
Word Problems for Five animals in the ranch:
Problem number 1
• There are three sheeps
• The number of cow and horse is equal
• There are five animal in the ranch
Problem number 2
• There are five animals in the ranch.
• The number of sheeps is equal to the number of horse.
• There are fewer cow than there are sheeps
Problem number 3
• The number of sheep is less than the number of horse.
• There is one cow.
• There are five animal in the ranch.
Yogyakarta, Juli 18th 2011
Mathematics Teacher,
Sri Hendrawati
26 Juli 2011
Informasi Buku Terbaru
Judul Buku : MEMBANGUN LITERASI SAINS PESERTA DIDIK
Penulis : Dr.Uus Toharudin, M.Pd
Sri Hendrawati, M.Pd
Drs.H. Andrian Rustaman, M.Ed
Editor : Prof. Dr. Hj. Nuryani Y Rustaman, M.Pd
Penerbit : Humaniora
Penyunting: Usin S. Artyasa
Cetakan : Pertama, Sya'ban 1432 H/ Juli 2011
Jumlah halaman : ix + 350
ISBN : 978-979-778-146-0
Banyak pengamat pendidikan yang memberi penilaian bahwa memasuki abad ke-21, dunia pendidikan Indonesia masih mengalami tiga masalah besar terutama berkaitan dengan rendahnya kualitas pendidikan. Jika masalah besar ini dibiarkan, bukan tidak mungkin bangsa Indonesia akan mengalami kegagalan total, dan menjadi bangsa yang bangkrut pata tahun 2020. Ada beberapa indikasi yang menunjukkan kekhawatiran ini. Misalnya: studi PISA 2003 menyebutkan bahwa peringkat Indonesia berada pada urutan ke-38 dari 41 negara yang diteliti terkait dengan tingkat melek literasi sains. Riset TIMSS juga menyebutkan bahwa Indonesia berada pada peringkat 34 dari 45 negara yang diteliti. Untuk meningkatkan kualitas pendidikan di negeri ini, langkah strategis yang harus segera dilakukan adalah membangun literasi sains.
Buku Membangun Literasi Sains Peserta Didik ini hadir untuk memberi solusi dalam rangka meningkatkan kualitas dan kuantitas peserta didik Indonesia yang melek sains. Menurut De Boer (1991), istilah Literasi sains (science literacy) pertama kali dikemukakan oleh Paul de Hart Hurt, salah seorang ahli pendidikan sains yang terkenal pada tahun 1958. Hurt menggunakan istilan science literacy untuk menjelaskan pemahaman tentang sains dan penerapannya dalam pengalaman sosial.
Buku ini hadir untuk meningkatkan pemahaman guru dan peserta didik tentang pengetahuan ilmiah, hakekat sains, peranan sains, penghargaan terhadap peranan sains, serta kemampuan menggunakan metode dan keterampilan ilmiah dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan itu meliputi ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik.
Ada empat hal yang terpenting dari buku ini yang ingin disampaikan oleh penulis kepada pembaca. Pertama, semangat membangun budaya literasi terhadap sains dan teknologi di kalangan praktisi pendidikan sebagai langkah strategis peningkatan kualitas peserta didik. Kedua, membangun wawasan tentang pentingnya peran ilmu pengetahuan dan teknologi dalam meningkatkan kesejahteraan sosial dan ekonomi masyarakat. Ketiga, memicu akselerasi peningkatan kualitas sumber daya manusia profesional berbasis sains dan teknologi. Keempat, menyelamatkan generasi dari buta literasi sains dan teknologi.
Studi tentang literasi sains di dunia semakin lama semakin berkembang. Hal ini dapat terbukti dari semakin luasnya para peminat untuk mempelajari bidang tersebut. Namun pemahaman terhadap konsep literasi sains di Indonesia masih dirasakan sangat kurang, baik dari sisi konsep maupun dari sisi aplikasi konsep dalam penyelenggaraan pendidikan sains.
Buku ini pada dasarnya disusun dan dikembangkan berdasarkan hasil kajian dan penelitian secara empirik di lapangan maupun secara akademik melalui kajian literatur dari berbagai sumber mengenai konsep dan aplikasi literasi sains. Tujuan penulisan buku ini adalah agar hasil kajian tersebut dapat memberikan kontribusi bagi perkembangan pendidikan sains di Indonesia khususnya berkenaan tentang literasi sains.
Pemahaman terhadap konsep literasi sains mutlak diperlukan oleh penyelenggara dan praktisi pendidikan sains dalam rangka meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran sains. Pendidikan sains di Indonesia hingga saat ini diasumsikan masih memiliki banyak kelemahan, baik dari segi kurikulum, sumber daya manusia yang mendukungnya, proses pembelajaran, evaluasi hasil pembelajaran serta sarana dan prasarana pembelajaran.
Kemajuan jaman yang semakin pesat yang ditandai dengan semakin berkembangnya sains, teknologi, informasi dan komunikasi menuntut terjadinya perubahan mendasar dalam pembelajaran sains. Sains bukanlah semata-mata menjadi materi pelajaran yang wajib diikuti dan dikuasai oleh peserta didik di bangku persekolahan, melainkan lebih dari itu. Sains adalah bagian dari kehidupan peserta didik, diharapkan pertimbangan-pertimbangan dan pengetahuan sains menjadi rujukan bagi peserta didik dalam mengambil keputusan dan menyelesaikan berbagai permasalahan yang terjadi dalam kehidupan nyata. Dengan demikian pemahaman guru yang utuh mengenai sains, proses pembelajaran sains, penilaian hasil pembelajaran sains, serta sumber dan sarana prasarana pembelajaran sains menjadi amatlah penting.
Dalam banyak keterbatasan kami sebagai penulis, meramu dan menyajikan beberapa hal mendasar dalam rangka membangun literasi sains peserta didik khususnya berkenaan dalam menyusun dan mengembangkan bahan ajar sains. Kami terbuka terhadap berbagai masukan dan kritikan demi perbaikan buku. Kepada semua pihak yang telah memberikan bantuan baik moriil maupun spiritual kami haturkan ucapan terima kasih serta penghargaan yang setinggi-tingginya
Info pemesanan buku:
Hubungi : Undang (081320514133)
Wawan (08122446827)
Sri (081322316032)
Langganan:
Postingan (Atom)